U 中学校におけるアサーショントレーニングの試み
                      加古川市立中部中学校 石井佐千代


要約

 一般に、「自己表現方法」として、
@自分が正しいことに固執した攻撃的な話し方 
A相手が正しく自分を押さえた受け身的な話し方
B自分のことも考え、相手のことも思いやる、アサーティブな話し方(非攻撃的な自己主張)
  この3つが挙げられる。
これらは、実体験により、その変容は可能であると考えられている。本稿では、中学生を対象に、いじめ問題への対応として、「わたしメッセージ」等の参加体験型学習をとおして、アサーショントレーニング・プログラムの実践を紹介した。

1 はじめに

 いじめ問題に対応して、加古川市内の中学校では、生徒会を中心に「いじめ追放フレンドシップ」を3年前より行っている。中部中学校でも、生徒会役員たちによるいじめ追放宣言や、いじめ追放の劇を作ったり、全校集会でいじめ体験作文の発表を行い、その後全クラスで、いじめについて話し合う学級活動を開いた。それらの活動を、今年入学して来た1年生たちに伝え、さらに人権尊重の立場からも、どんな小さないじめも見過ごさないクラスでの取り組みはないものかと考え、入学時より参加体験型学習をとおして、アサーショントレーニング・プログラムを実施したものを県立教育研修所の「平成11年度 実践に生かす開発的カウンセリング講座」の中で指導を受けながら、まとめたものをここに提案したい。

2 実践の内容とその結果(「わたしメッセージ」を中心に)
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 ここでは紙面の関係上、「ちがいのちがい」「わたしメッセージ」の2つのエクササイズの紹介のみにとどめるが、自分のすぐ近くにいじめが行われていても、ほとんどの者が傍観しているクラスの現状を、以上のエクササイズを系統的に実施することにより打破しようと考えた。

(2)実施した主なエクササイズの紹介
 ここでは、「ちがいのちがい」「わたしメッセージ」の2つのエクササイズの紹介のみにとどめるが、自分のすぐ近くにいじめが行われていても、ほとんどの者が傍観しているクラスの現状を、以上のエクササイズを系統的に実施することにより打破しようと考えた。
@ちがいのちがい(カードゲーム)
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『わたし出会い発見(大阪府同和教育研究協議会編)』では26枚のカードがあったが、これらを全部扱うには時間がかかり、個々人の考え方をじっくりと聞き、確かめ合うこともできないので、数を絞り込み5枚にした。そのため、1人1人の考えも十分聞き取ることができ、皆の前で自分の考えを発表できるチャンスも与えることができた。
 Aのカードは全員あってもよいちがいの方に並んだ。
 Bではあってはいけないちがいないが大多数であったが、あってよいちがいが3人だった。その中の1人N君の「うちではお父さんが仕事で疲れて帰ってくるから、いつも気持ちよくお風呂に入ってもらえるようにわかして待っている」という発言に「うーん、なるほど」と一同うなづいた。
 Cは体力に自身のある陸上部とソフトボールの女子3人があってはいけないちがいに入ったが、他の女子は「当然のことや」といってあってよいちがいに入り、男子生徒から「女子はずるいー」と非難の声をあびた。そして互いに自分の考えが正しいと声高にさけんだ。
 Dでは、あえて実在しない部「サッカー部」とした。これは意見が1/2ずつ分かれた。

Aわたしメッセージ

ア 本時の授業内容(第三次 第2時分)の構造
 *第三次 第1時分では、生徒の日常生活から、友達とのやりとりの実際の場面を取り上げ、A、受身的な言い方(ん〜、まあいいけど)、B、攻撃的な言い方(だいたいお前は・・だ!)、C、「わたし」を伝えられる言い方(わたしメッセージ)の3つがあることを学習している。

        第三次 第2時分の授業内容の構造
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イ 本時の目標(第三次 第2時分)

 日常生活の中でさまざまな問題に直面したとき、「わたしメッセージ」で相手にどう伝えるかを考え、相手を尊重しながら意思を伝える言い方を身につけ、問題を解決する力を培う。

ウ 準 備
 ワークシート、ふりかえりシート、黒板張り付け用短冊

エ 展 開
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オ 資料:4コマ漫画(部分)
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カ ワークシート:「わたしが言いたいことは」
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キ ワークシート:わたしメッセージで伝えよう
  (ケース1)

今週のそうじ当番は鉄矢のグループ。しかし、そうじの時間が半分すぎても、
鉄矢が来るようすはない。班長のあなたはかんかんに怒っている。だって、
鉄矢はきのうも遅れてきたので注意したばかりなのだ。そうじが終わるころ、
鉄矢がやって来た。

(A.受け身的)

                                               


(B.攻撃的あなたメッセージ)

                                               



(C.わたしメッセージ)

                                               


@さて書けたでしょうか?では、班のなかで、お互いに書いたものを紹介しあっ
  てみましょう。
Aその中で一番、傑作なものを発表してもらいましょう。

※ (ケース2)〜(ケース4)のメッセージ
(ケース2)

やっとランチタイム。お弁当を広げようとした博のところに、耕平たちがやっ
てきて「おーい。博。きょうも牛乳買ってきてくれよ!ついでに、このプリン
ト、先生とこに出してきてくれや。」、「あ、おれも頼むわ。おれは、牛乳とパ
ンな !」。さて博くん「   」。

(ケース3)

えみちゃんがやってきて「なあ、真紀ちゃん。トシオってムカつくと思わへ
ん?私らの悪口、ゆうてたんやって。無視しよう!あんた、話しかけられて
も返事したらあかんで!」。さて真紀ちゃん「    」。

(ケース4)

ケイコは、休み時間に教室でお菓子を食べているフミ子たちを見つけまし
た。そして、フミ子は、アメを取り出し、ケイコにも食べるようにすすめ
ました。その時ケイコさんは「   」。

(3) 経過と結果

 わたしメッセージの中では、受け答えを3つのパターンに分けており、
  @受け身的な言い方(う〜ん、まあええけど)
  A攻撃的な言い方(だいたいお前は〜だ!)
  B「わたし」を伝えられる言い方(わたしは〜だと思うよ)
 となる。しかし今回は導入として何も言わずに書かせたのは生徒の実態をはじめにつかむためである。そしてそれらを黒板に貼りつけてみると3つに分かれた。見出しを、いいなり・ケンカ・納得とつけた。
 教室でも普段の生活からすると、朝あわてて友達の宿題を見せてもらっている子たちがいて、当然いいなりの見せる方が多いと思っていたが、生徒が選んだのは「いいよ」と書いた5班が1つだけであった。そしてケンカ・納得も含めてことわるのは1、3、4、6、8、7班の6つになった。2班の考えは、いいなりではないが、自分の考えを十分伝えたその上で、相手の様子も、うかがいそして自分がしかたない、見せてやろうということで納得に入れた。
 これらのことから、生徒のなかには、わたしメッセージ的な受け答えができる者がいて、それを選べるという判断力のある子もいるということである。そしてさらに、「攻撃的メッセージ」が多くあったのだが、「わたしメッセージ」を選んだ者が、約40%弱もいたということは、多くの者がこのメッセージのよさに気づいているといえる。しかし現実には、クラス内でいじめの傍観があったり、意見のすれ違いから暴力事件が起こったりしていた。
 これらの問題のほとんどが、言葉の行き違いから起こっているといっても過言ではない。Y君は小学校の頃からからかわれることが多く、人との会話はほとんどが短く、しかも攻撃的なものであった。そのため誤解をうけやすく、ある時も「おまえが叩いても痛くも何ともない」と言ってやせがまんして叩かれ続けていて骨折事件が起きたのである。そしてこのことを、まわりで見ていたクラスメートは、誰も止めようとしなかったのである。
 その中でこの授業を行った。「ケンカ」と敢えて命名したのもそのためである。人とのやりとりの中で言い方1つで、ケンカになることもあるが、相手とのトラブルを起こさないで、しかも自分の考えを伝えることができる方法があるのだ。というこの学習は、まさにこのクラスに必要な学びであった。そして2週間後の2回めのわたしメッセージを行った。(指導案参照)
 次は、はじめから「いいなり」→「受け身的メッセージ」、「ケンカ」→「攻撃的メッセージ」、「納得」→「わたしメッセージ」だということを分類した上で、あらためてわたしメッセージの重要性を伝えた。そしてプリントを使って、(ケース1)〜(ケース4)をそれぞれ1つ選び考えさせた。
 その上でロールプレイをし、言った方の気持ち、言われた方の気持ちを体験させた。その場でロールプレイ後の感想を暴力事件当事者にたずねるとマイクを向けられた当事者は、「むずかしい、だって僕攻撃的メッセージって言ったことないから」と答えた。まわりで聞いていた子は「えーっ!」とびっくりしたことは言うまでもない。
 つまり本人は、自分の言い方が攻撃的であるということに気づいていなかったのである。しかし、考えてみると、当事者はからかう相手に対しては無視しようとつとめてきた。だから会話も「うるさい。おまえに関係ない!」と言う。しかし心は優しい子で、面と向かって話す子についてはわかりやすく気を遣って自分の考えを伝えようとしている。自分を攻撃してくる相手に対して防御のつもりで言っている言葉が、まわりの子にまで攻撃的に伝わり、そのことで誤解をまねくということがあったと考えられる。
 そのことが、クラスの子にもわかってきたら、当事者に対する対応も変わってきた。絵本「子ぶたの気持ちもわかってよ」の子ぶたの姿がそのまま当事者の姿となって見えたことも発見であった。
 この授業を行ったことにより、次の4点が子ども達の変容した点であると考える。

@生徒同士の自己理解、他者理解が深まったこと。
Aケンカになる原因は相手よりも自分の発する言葉によることが多いということに気づ いたこと。
B日常生活の中で言わなければならないことはきちんと言わないといけないということ。今まで言えてなかった自分に気づいたこと(いじめ問題の構造の中で、傍観者もいじめに加担していることの認識)。
C人を攻撃しないで自分の意見を主張していく方法があったということに気がついたこと(わたしメッセージ)。

3 考察

 どうしたらいじめに対抗する意識が高まり、広めていくことができるのか、市内のフレンドシップの学習会でも悩んだ。なぜなら、従来のいじめへの対策として、いじめという行為そのものが悪いとわかっていて、いじめたくなる衝動をいかに頭の中の意識としておさえるかという方向でしか考えられなかったためではないかと思われる。
 「悪いことはしない、させない」という否定的な発想をいくらつきつめていっても、人間としていじめ(人間として許されない行為)をするより、もっと人として楽しいこと(誰もが快く感じる行為)をする方がいいのではないかという発想には至らない。「いじめはいけません、皆仲よくしましょう」では、子ども達の実践化まで至らず、空回りをするだけである。その発想の延長線上では、いじめの新たなる再生を生むことにはなっても発展性はない。いじめ追放対策としては、いじめ追放宣言だけで終わってしまうのは当然のことであるともいえる。
 それは、いじめの本質理解までできていなかった教師(自分)に一因があるとも言えよう。多くの緊張を伴う対人関係の中で多感な思春期を過ごしている中学生にとっては、今一番必要なものは、人として仲間と信頼関係で結ばれ、心と心でふれあうことで得られる安心感と心の底から互いに喜び合うことこそがいじめ問題を解決することができるのではないかと考えられる。
 私のクラスでも4月に決めた学級目標は「いじめのない明るいクラス」。また6月に決めたいじめ追放宣言では「いじめはいけない! いじめはどこかで止めなければ、終わらない!」になった。これは、いじめは1対1の対立で起こるものばかりではなく、まわりで見て見ぬふりをする無関心派の傍観者がいじめを育てていくのだという観点からの学習理解から生まれた「1−6いじめ追放宣言」であった。
 しかし、これにはクラスにおいて、いつでも自分の考えを言えたり聞いてもらえる安心した人間関係が基本的条件として成立していないとできない事である。
 クラスも人間関係ができていてこそ、はじめてお互いが助けあうことできるが、隣がどんな子で何を考えているかさえわからない希薄な人間関係の中では、学級成員はいじめを温存する傍観者にならざるをえない。私は、子ども達に「わたしメッセージ」等の参加体験型学習をとおして「みんな楽しく生きていいんだよ」「みんな一人ひとり違っていいんだよ」「人は皆、自分の考えを持っていいんだよ」等を学んでほしかった。特に、ここで提案したアサーショントレーニング・プログラムにより、教師の観察が中心であるが、子ども達は変わってきた。クラスには小学校の頃、2学期間長期欠席だったものや、いじめにより不登校ぎみになったものが数名いたが、現在1年6組は元気である。1年を通して長期欠席7日以上が一人もいなかったこと。これは10数年間の担任生活の中ではじめてのことである。不合理なことに対しては、批判する声も上がり、男女とも行事になれば燃え上がり、男女の枠を越えて応援、叱咤激励が飛び交う。1学年10クラス中、体育大会のリレーや校内陸上大会のリレー、野外活動でも優勝した。そして3学期の百人一首大会では準優勝。1月のふれあいドッヂボール大会では、主力メンバーが風邪で休んだが堂々の1位になった。1学期のはじめの頃の男子が言いたいことを言い、それを女子が我慢して聞く・・・という姿勢から、言うべきことはしっかりと言えるようになってきた。考え方には、まだ幼さが残るもののクラスの中で自分の居場所があることは大切なことである。今の1年6組はそんなクラスになってきた。
 2学期の終業式の日「今まで先生が言ったことで、大切なことは何やったかな」と聞いたら、クラス一元気者のA君が「わたしメッセージを伝えること!」と大きい声でさけんだ。「いじめられていた者、立ち上がれ。だまっていたらいけないよ。伝えることだ、自分の気持ち!あなたはクラスでなくてはならない1人なんだ。自信を持つんだよ!元気だすんだよ!応援してるからね!」という思い通じたかな・・・。目の前のこと、とにかくやってみようの毎日です。

参考文献
西播磨地区同和教育研究協議会 Eye 同和学習指導資料 1999 孔文社
大阪府同和教育研究協議会編  わたし・出会い・発見 1996
大阪府同和教育研究協議会編  わたし・出会い・発見 Part2 1998

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