要約

　教育課程審議会答申や中央教育審議会答申あるいは新学習指導要領に代表されるように，心の教育の充実が叫ばれるようになって久しい。この心の教育については，今日いろいろな考え方によって様々な取り組みが試みられていることは周知の事実である。生徒指導的アプローチ，カウンセリング的アプローチ，感性・情操的アプローチなどは，精神の形成という視点から「新しい時代を拓く心」を育てようとしているのであろう。また，心の教育と切り離して考えられない道徳教育では，人格の形成という視点から「内面に根ざした道徳的実践力」の育成を目指している。そして，本当に豊かな人間形成のためには，それぞれの視点を大切にしながら統合していくことが必要になろう。
　心の教育開発研究委員会では，上述したような社会的要請に鑑み，学校における心の教育の実施に向け，具体的な心の教育の授業（道徳・特別活動・ホームルーム等）案を模索するとともに，その有効性について探ることで心の教育の充実を図ろうとしている。
　そこで今回は，特に小学校中学年における道徳教育のなかで，ストレスマネージメントをはじめ学習内容として【自己理解】に焦点を当てた学習過程を設定し，子どもの学ぶ道筋や授業後の心の様相を探ることにした。授業の後半で自己を内省的に捉えさせるなど，これまでの道徳の時間においても，自分のことを知る（自己理解）という活動は重視されてきた。しかし，自己内省の考え方は，自己理解といっても自分の欠点を反省的に捉えさせることがねらいであった。それに対して，本研究で取り上げる自己理解の特徴は，自己のよさを能動的に理解することが要求されるところにある。
　以下，仮説する学習過程とその各段階の詳細について記述する。

２　授業の指導案
　１) 対象：４年３組児童29名（男子17名，女子12名）
　２) 主題名：心のイラストを描こう
　３) 実践期間：平成10年10月22日から同年11月２日まで全４時間
　４) 本主題の目標
　　　　・「自分が思っている自分」と「友だちや身の周りの人が思っている自分」とは必ずしも一致しないことに気づく。
　　　　・自分の様々なよさに気づき，見つめ直すことによって，それらを受け入れようとする。
　５) 学習過程：本主題の学習過程は図１に示す。

学習　学習　　　　学　習　活　動　　　　　　　　教　師　の　働　き　か　け

　　　　　　　（第３次・２時間／学級活動）
　　　　　　　　図１．「心のイラストを描こう」の学習過程

３　授業効果の分析方法

　１) 学習成果の分析
　児童が自己理解を深め，自己を肯定的に見るようになるかどうかを探るために，「自己理解を深める」と「学校適応感」の２つの観点に分け，それぞれについて評価していきたい。

　　(1) 「自己理解の深まり」について
　自己理解が深まったかどうかの評価は，以下に概観する Joseph LufutoとHarry Ingham（ジョハリ）が考察した理論（ジョハリの理論）を参考に，自己理解の深まりを図る評価法を考案し，それをもとに評価することにする。
　ジョハリは，自己理解の深まりを対人関係の変化の中に見いだし，人間の心を４つの窓（図２の領域ＡＢＣＤ）に分けた。そして，それぞれの領域が自己の理解の深まりに伴ってどのように変化するかを，ＡＢＣＤの窓の広がりとして考えた。
　図２の各領域（Ａ，Ｂ，Ｃ，Ｄ）を説明すると，次のようになる。
　Ａ領域は自分の行動や感情について，自分も判っており他人も判っている領域である。この領域では他人に遠慮することがなく，自分の思いや言動を自由に表出できる。
　Ｂ領域は自分の行動や感情について，自分には判らないが他人には判っている領域である。この領域では自分自身のことに気づかせる環境づくりが大切である。
　Ｃ領域は自分の行動や感情について，自分には判っているが，他人には判らない領域である。この領域は自分で意識していても表出しないで隠している部分である。
　Ｄ領域は自分の行動や感情について，自分も判らないし，他人にも判らない未知の領域である。
　ジョハリの理論によれば，自己理解が深まることはＢ領域が他人との相互交流によってＡ領域に変わり，Ｃ領域がＡ領域に変わっていくことである。そして，Ａ領域が拡大していくことで自分にも他人にも判らない領域がだんだん少なくなり，Ｄ領域は縮小するのである。

　　　　　図２　ジョハリの窓　　　　　　　　　　　　図３　ＪＳの扉

　本学習では，相互交流を通して自己理解がどのように深まるかを評価するため，ジョハリの理論をもとにａｂｃの領域による「ＪＳの扉」を上記図３のように仮説した。
　図３の各領域（ａ，ｂ，ｃ）を説明すると次のようになる。
　ａ領域は自分自身でよさだと思っていることが，友だちにもよさだと思われている領域である。ｂ領域は自分自身はよさだと思っていないが，友だちはよさだと思っている領域である。ｃ領域は自分自身はよさだと思っているが，友だちには認められていない領域である。
　自己理解の深まりの評価については，前述した理論をふまえ，次のように考えた。
　学習過程の「みつめる」段階で児童はメッセージカードを交換し，それをＪＳの扉の領域（ａ，ｂ，ｃ）ごとに分類する。そこで，その数の割合が各領域ごとに１回目と２回目でどのように変化したかを検討することを通して，自己理解の深まりを捉えようと考えた。つまり，ジョハリの理論を念頭においた時，児童の自己理解が深まっていくことはａ領域が拡大してｂ領域とｃ領域が縮小することであると考えたのである。

　　(2) 学校適応感について
　単元を通して新しく認識した自己や他者によって認められてきた自己を感じることが出来たかどうかについては，学校やクラスに対する適応感にも表れると考える。なぜならば，自己理解と他者理解の相互作用によって，集団に対する帰属感や安心感が一層高まると考えられるからである。そこで，学習過程の前後で「こころとからだの生活アンケート」を実施し，学校適応感を測定することにした。

　２) 学習行為の分析
　学習行為の側面からは，学習過程の妥当性を検証するため，提示した学習課題の妥当性を検討することにした。そのために，毎授業後好意的反応等を問う振り返りカードに必要事項を記述させることとした。

４　授業実践の内容
　授業実践の内容を以下の表１〜３に学習の展開として示すとともに，若干の説明を加えたい。

　表１〜３に基づいて，授業がどのように展開されたかを概観する。
　　　　　　　　　　　　　〈ふりかえる〉段階（第一次）
　この段階の学習課題を「心の成長を振り返ろう」とし，子どもたちそれぞれが体験したことを振り返ったり，心の動きを見つめたりする活動を取り入れた。具体的には，常時書かせている「この頃変わってきたたこと」の作文を読ませ，自分を振り返らせた。その際，次の３点を大切にするよう配慮した。
　�@頑張っている自分を見つける。
　�Aこの頃変わってきた自分を見つける。
　�B成長している自分を見つける。
　作文の内容は，自分の成長ぶりを捉えたり，よさに目を向けているものがほとんどでああったが，なかには否定的な捉え方をしている児童も若干名見られた。確かに自分を理解していく上で時には自分の欠点を見見つめることも大切であろうが，本実践のねらいは自分を肯定的に見させることなので，上述した内，よさに目を向けているる記述のみを取り上げるようにした。

　　　　　　　　　　　　　〈みつめる〉段階（第二次）
　この段階における学習課題を「自分や友だちのよさを見つめよう」とし，同じ学習の流れの計２時間の学習を仕組むこととした。１時間の学習の流れは以下の通りであった。
　�@自分の考える自分のよさを記録カードに書く。
　�A友だちのよいところをメッセージカードに書き，それを交換し合う。
　�Bもらったメッセージカードを，前述した図３の領域毎に記録カードに整理する。
　なお，ねらいから考えて「ふりかえる」段階の作文の取り上げ方と同様，メッセージカードの内容は次の３つの領域に分類してまとめるものとした。１つ目は「自分も友だちも思っているよさ」，２つ目は「自分は思っていないが友だちは思っているよさ」，最後に「自分だけが思っていて友だちは思っていないよさ」である。

　　　　　　　　　　　　　〈あらわす〉段階（第三次）
　この段階の学習課題を「心のイラストにあらわそう」とし，「みつめる」段階でまとめた記録カードを参考にして，感じ取った自分の心のイメージを，イラストに描くという学習活動を仕組んだ。ここでは，自己を見つめ理解したことをもとに，さらに表現することによって自己を肯定的に見るようになることを期待したのである。

５　授業の結果

　１) 学習成果について
　　(1) 「自己理解の深まり」について
　前述した「自己理解の深まり」の評価法（ＪＳの扉）から考えると，学習成果があったとするためには次の３点が必要である。
　�@　自分も友だちも思う領域（ａ領域）のメッセージの割合が増加する。
　�A　友だちだけ思う領域（ｂ領域）のメッセージカードの割合が減少する。
　�B　自分だけが思う領域（ｃ領域）のメッセージカードの割合が減少する。
　児童自身が領域(A,B,C) ごとに分類したメッセージカードの数を１回目と２回目に分けてまとめたものを，�@〜�Bの評価基準を基に分析すると，授業結果は以下のようになった。
　�@　：自分も友だちも思う領域（ａ領域）のメッセージの割合はどの子も増加した。
　　　　この結果から，�@については，期待通りの学習成果が得られたと考えられる。
　�A�B：どちらも減少の傾向にはあったものの，明らかな変容は認められなかった。
　これらの結果から考えると，�@だけが期待通りの結果となった上記の評価基準だけからは，自己理解が深まったとは断定できない。また，上述した学習成果については，友だちのいい所を詳細に記述していたため，どうしても学習時間内には統計的に処理できるような十分なデータが得られなかった。
　そこで，視点を変えて，単元の序盤と終盤に取った「友だちのいい所見つけカード」（クラス名簿に友だちのいいところを一言で記述するもの）の投票数と被投票数の変化から，「自己理解の深まり」を再度検討してみた。
　表４は「友だちのいい所見つけカード」の投票数と被投票数を１回目と２回目に分けてまとめたものである。なお，統計処理の結果はサイン検定にてその有意差を測定した。

表．４「友だちのいい所見つけカード｣ の投票数と被投票数 　　　　　

表４の結果を基にサイン検定を行ったところ，投票数・被投票数ともに，単元の序盤から終盤にかけて増加の傾向を示し，Ｐ＜0.01水準で統計的に有意な差が見られた。
　なお，この場合単元の序盤と終盤において変化の見られなかった児童はＮから差し引き，増加しなかった児童数をｘとしてサイン検定表に照らし合わせて測定した。また，その結果，男子・女子・クラス全体の全てにおいて，Ｐ＜0.01水準で統計的に有意な差が見られたことを付記しておきたい。

２「学校適応感」について
　図４に示す学校適応感の変容については，単元の前後という時期で「後」の方が学校適応感が統計的に１％水準で有意に向上していることが分かった。

　また，女子のほうはもともと学校適応感が男子に比べて良いということと，男子の学校適応感が特に向上している点が特徴的であった。
　これらのことから，本学習過程を辿ったとき，児童一人ひとりが自己理解と他者理解の相互作用によって，集団に対する帰属感や安心感が一層高まると考えられる。
　また，「イラストをかいているうちに、なんだか気持ちがよくなってきた」「心グラフ挿入のイラストをして今まで気づかなかった自分の良さが分かって、良かったし、友だちがそんなふうに見てくれていて嬉しかった」というような児童の発言からも集団内での安心感や自己に対する有用感が向上している様子が伺われた。

　２) 学習行為について
　学習行為の側面からは，提示した学習課題の妥当性を検討するため，好意的反応を問う振り返りカードによる調査を枚授業後に実施した。

　振り返るカードは下記の４項目に対して｢はい｣｢いいえ｣ のどちらかを選択させるとともに，学習を通して深く心に残ったことを記述させた。
　�@学習に対する好意的反応「今日の授業は楽しかったですか」
　�A学習に対する意欲「精一杯考えることができましたか」
　�B主体的な学習習慣「自分から進んで学習することができましたか」　
　�C仲間の考えを聞く楽しさ「友だちの意見を聞いて良い考えだと思うことがありましたか」

　まず，�@については，本学習過程において児童がどのようか課題に対して楽しさを感じているのかを探ることをねらいとして設定した。その結果第一次のストレスマネージメントにおいては，初めてということもあって非常に興味・関心を持って学習に参加できた児童が大半であったが，逆に不安感を記述する児童も若干名見られた。しかしながら，学習が進むに連れてこの好意的反応がつねに上昇の傾向を示していることからも，ストレスマネージメントにも慣れ，学習課題に対しても前向きに捉えようとする姿が推測される。
　�A�B�Cについては「自己理解を深め，自己を肯定的に見るようになるか」という本授業のねらいに直接迫るもので，児童が自己理解に関してどのように捉えているかを調べようとしたものである。このときに，特に�Aの学習に対する意欲については，自分や友だちに対するメッセージカードを作成し，分類することを初めて経験する第２次第１時において第１次第１時に比べ若干低下した。しかし，その後の上昇傾向や「友だちのいい所や自分のいい所を見つけることがだんだん楽しくなってきたし，すぐに見つかるようになってきました」「友だちからメッセージカードをもらうときにワクワクドキドキしてとても楽しみ見なってきました」「友だちのいい所や頑張っている所をいっぱい考えられたし，うれしいことがたくさん書かれてあったことが心に残った」というような記述内容からも，自己理解と他者理解の相互交流によってさらに深く考えることが出来るようになっていると考えられる。つまり，自己を理解するときに，自分のよさを見つめるだけでなく，友だちからどんなふうに自分が映っているのかを知ることで，自己の良さを能動的に理解することが可能になっていると考えられるのである。

６　考察
　本研究では，小学校中学年における道徳教育のなかで，ストレスマネージメントをはじめ学習内容として【自己理解】に焦点を当てた学習過程を設定し，児童がその学習過程を辿ったとき自己理解を深め自己を肯定的に見るようになったかどうかを，学習成果と学習行為の両側面から検討した。
　その結果ほとんどの児童は他者との交流を通して自己理解を深め，自己を肯定的に見るようになった。また，学校適応感が向上している点から普段の学校生活においても安心感を持って能動的に生活できるようになってきている。
　今後の課題としては，心の教育の充実をめざして様々なアプローチの方法を考えていくことがあげられよう。目のまえにいる子どもたちの心に響くような，心が落ちつくような学習が今望まれていると言えよう。