「人権教育の在り方について」(報告)

「人権教育の在り方について」(報告)の概要


 T 人権及び同和教育をめぐる現状

  1 人権にかかわる社会の状況
  (1)社会の状況
    ・ 社会には集団や組織を重視する価値観が根強く存在し,人間関係は複雑な様
     相を呈している。
    ・ 伝統的な人間関係の枠組みは,教育の推進や社会の急速な変化によって解体
     が進んでいる面がある。
    ・ 価値観の多様化や権利意識の高まりなどを背景に,人権をめぐる教育課題が
     浮上してきている。

  (2)子どもの人権意識
    ・ 学歴偏重や物質的な豊かさを求める社会の風潮のなかで,多くの子どもは豊
     かな人間関係を基盤とした生活体験を積んでいないように思われる。
    ・ 自己肯定感を抱くことが困難になったり,他者への想像力が貧弱になったり
     するなど,子どもたちの人権意識が形成されにくい状況にある。
    ・ 選択肢の少ない学校や社会のシステムなどを,子どもは圧力として感じ取っ
     ている一面がある。

  (3)子どもの自己実現を阻むもの
    ・ 子どもは学力優先や横並びの意識などのなかで,自分らしく生きたいという,
     人権そのものとも言うべき「願い」にさえ気づいていない。
    ・ 「教」のウエイトが大きくなりすぎて,子どもたちの自己肯定感などを培う
     「育」の面がおろそかになっているとの指摘がある。
    ・ 少子化や親自身の自立の遅れなどが,子どもへの過保護や過干渉を生み,一
     個の人格をもった存在として向き合うことができない傾向も見られる。

  2 同和教育の現状
  (1)同和教育が築いてきたもの
    ・ 同和教育は,同和地区の子どもの長欠,不就学の問題に直面し,心をいため
     た教師たちが,でき得る限りの手だてを講じることに心血を注いだことに始ま
     った。
    ・ 同和地区の子どもたちだけでなく,さまざまな課題をもつ子どもたちへと取
     組を広げるとともに,すべての子どもたちの人権意識を高める努力が重ねられ
     た。
    ・ 同和教育は,たとえば「統一応募用紙」の取組にみられるように,就職差別
     を許さず,適正と能力に応じた進路を拓く仕組みをつくるなど,人権尊重の精
     神を社会のなかに根づかせることに寄与した。

  (2)今日の問題点
    ・ 同和教育の内容や方法がマンネリ化しているとの指摘もあり,一部には消極
     的な姿勢すら見られる。
    ・ 学校教育においては,差別問題など表出した事象への対応に追われ,子ども
     の発達段階を踏まえた基礎からの着実な指導がおろそかになっている傾向があ
     る。
    ・ 教育上の較差は,地区によっては依然として大きく存在するなど,解消した
     とは言えない状況にある。
    ・ 同和教育の取組は,今日の生涯学習社会にその学習内容とシステムを発信す
     るだけの創造力と活力をもち得ていないように思われる。
 
  U 人権教育の課題

  1 課題をとらえる視点
  (1)人権の普遍性と正当性
    ・ 人権は歴史的概念であり,永久不可侵の権利として普遍性をもつべきである。
    ・ 人権は本来,道徳的・倫理的な正しさをもっているからこそ権利として主張
     できる。日本においては人権の普遍性と正当性について十分には認識されてい
     ない現状がある。
    ・ 人権教育は,人権の普遍性と正当性についての認識を培っていくという視点
     をもつべきである。

  (2)人権という普遍的文化
    ・ 日本の社会には,個人の自由と平等をそこないかねない「負の文化」が根強
     く存在し,それが原因の一つとなって差別が温存され人権意識の形成が阻まれ
     てきた。
    ・ 人権教育は,社会や学校の文化の問題点を探り,自由と平等を大切にする文
     化を創造していくという視点をもつべきである。

  (3)生きる力と人権
    ・ 人間関係をつくる力,規範意識,社会性,自己肯定感などは,「生きる力」
     を育み,人権意識を培うために欠かすことのできないものである。
    ・ 人権教育は,生きる力を育むために何ができるかという視点をもつべきであ
     る。

  2 課題解決の方向
  (1)同和教育の発展
    ・ 人権教育は,同和問題が人権問題の重要な柱であるとの認識に立って,同和
     教育を発展させる方向で捉えることが大切である。
    ・ 人権という概念は広がってきており,人権にかかわる教育課題を統合的に捉
     えて推進する必要がある。

  (2)教育の本質に即した推進
    ・ 人権教育は,差別問題への対応的な教育にとどまらず,教育の本質に即し,
     「人格の完成をめざし」た教育の核をなすものとして位置づけられるべきであ
     る。
     ・ 人権教育は,人権という普遍的文化の構築をめざして推進することが大切で
     ある。

  (3)共生と自己実現
    ・ 人権教育は,多様性を容認する「共生の心」を培い,共生社会を構築するこ
     とを意図して推進される必要がある。
    ・ 人権教育には,一人一人が自己実現の目標に向けて,自己表現や自己決定な
     どの意欲や能力を身につけていくことへのアプローチも求められている。

 V 人権教育の基本的な考え方

  1 内容
  (1)人権教育とは何か
    ・ 人権教育は,同和教育を原点として,発展的に再構築を図るものとして捉え
     るべきである。
    ・ 構造的には,中心に「私の人権」があり,二人称,三人称の人権が同心円上
     にあるものとして捉えることができる。
    ・ 段階的には,自己肯定感を培うとともに,自己表現能力などを育てることを
     基本とし,すべての人の基本的人権の尊重に向けて展開されるべきものと考え
     られる。
  (2)人権としての教育
    ・ 教育を受けること自体が人権であるという観点からの人権教育が必要である。
    ・ 差別や偏見等により学ぶことから疎外されている子どもに,生きる力を育む
     ための学習機会を提供する必要がある。
  (3)人権についての学習
    ・ 基本的人権や人権関係国際文書についての学習,人権の歴史,さまざまな差
     別問題や人権問題の学習などに加え,情報と人権,福祉と人権,環境と人権な
     ど,時代の変化に対応した視点を踏まえた学習が必要である。
  (4)人権尊重の生き方のために必要な資質や態度の育成
    ・ 自他の人権を尊重する生き方のためには,問題を分析し考えをまとめる知性,
     他者との望ましい関係を結ぶためのコミュニケーション力,社会問題を積極的
     に解決していこうとする態度などが必要である。
    ・ それらは,教育目標のもとに計画的に育てる必要がある。
  (5)子どもの人権を大切にした指導
    ・ 子どもの学びの過程は,子どもの人権を尊重したものでなければならない。
    ・ 個性や能力に合った学習方法を選択できるシステムを整備したり,自由に意
     見を表明できる環境をつくったりする必要がある。

  2 方法
  (1)活動や体験を重視した学習
    ・ 人権教育では,子どもが発達段階に応じた活動や体験を積み重ねることが大
     切である。
     ・ 人権問題の学習にあたっては,課題にかかわる人や文化との出会いが,明る
     く力強い印象を与えるものになるよう配慮することが望ましい。
  (2)課題教育との統合的な推進
    ・ 領域を横断して推進されている課題教育の多くは,人権と深いかかわりをも
     っている。
    ・ 課題教育を切り口に人権教育を深めることも可能であり,人権の尊重を共通
     の基盤として統合的な推進を図ることが望ましい。
  (3)教育課程の編成についての一層の工夫
    ・ 人権教育を教育課程の中に適切に位置づけることが大切である。
    ・ 教科においては,人権の視点から教育内容の見直しや,子どもの人権を尊重
     する指導方法の開発が求められる。
    ・ 人権教育の広がり等を考慮し「人権総合単元学習」の設定や「総合的な学習
     」への位置づけも検討するべきである。

 W 人権教育の推進の方途

  1 市民活動との連携
   ・ 人権教育の分野でも,NPOやNGOなどによる活動が盛んになり,新しい発
    想に基づく取組を展開している。
   ・ 行政や学校としても,これらの活動を参考にするとともに,必要があれば施策
    として推進することも考えられる。
   ・ 「開かれた学校」の意義は,人権教育の観点から見ても小さくなく,ユニーク
    な発想で人権教育を推進したり,人権にかかわる活動を展開しているNPOなど
    を,保護者や住民の理解を得て,学校に招くことも検討するべきであろう。

  2 研修の推進
   ・ 指導者の研修そのものも人権教育として考えるべきである。
   ・ 研修は,創造的な活動や共同作業などを通して参加者の学習意欲を高めるもの
    にしたい。そのための研修プログラムの開発と指導者の養成が必要である。
   ・ 幼児や高齢者,子育て中の親,あるいは大学生や人権にかかわりの深い職種の
    人々,企業の人々などに,それぞれに応じたカリキュラムが,生涯学習の機会を
    通して用意される必要がある。

  3 広報
   ・ 人権教育をみんなのものにするために,子どもの権利条約や国際的な人権にか
    かわる取組などの情報も継続的,体系的に分かりやすく提供する必要がある。
   ・ 広報紙による情報の一斉提供だけでなく,学習欲求に応じた情報が,いつでも,
    どこでも,だれにでも提供できるようにすることが求められる。

  4 その他
   ・ 教育上の較差の解消や学習・交流を必要としている人たちの学習機会の提供,
    一人一人の子どもの願いに応えるための教育環境の整備など,「人権としての教
    育」の観点からの施策を充実させることが望まれる。







      人権教育の在り方について (人権教育の在り方懇話会報告)

               〈   目  次  〉

 ○ はじめに

 ○ 懇話会の設置と経緯

   まとめ  

 ○ T 人権及び同和教育をめぐる現状
    1 人権にかかわる社会の状況
    2 同和教育の現状     
 ○ U 人権教育の課題
    1 課題をとらえる視点
    2 課題解決の方向
 ○ V 人権教育の基本的な考え方
    1 内 容 
    2 方 法 
 ○ W 人権教育の推進の方途


   主な意見 

 ○ T 人権及び同和教育をめぐる現状
 ○ U 人権教育の課題
 ○ V 人権教育の基本的な考え方
 ○ W 人権教育の推進の方途


 ○ 懇話会委員名簿









               は  じ  め  に

 「すべての人間は,生まれながらにして自由であり,かつ,尊厳と権利とについて平等
である」と,昭和23年(1948)の『世界人権宣言』において謳われて以来,人権の尊重は多
くの人々の努力によって人類共通の普遍的な価値観として定着しつつある。
 兵庫県教育委員会においては,昭和25年の「教育指導助言の要綱」に「同和教育の振興」
の項を設けたことを出発に,昭和43年には「同和教育基本方針」を策定するなど,部落差
別の解消をめざして,同和教育の全県的な推進を図ってきた。その長い歴史のうえに,本
年度は,国内外の人権思潮の高まりを踏まえ,人権尊重の世紀の創造に向けて「人権教育
基本方針」を策定することにしている。
 そのために「人権教育の在り方懇話会」を設置し,私たち委員に主として学校における
人権教育の在り方について協議し,今後の方向性を探るよう依頼した。
 私たちは,人権にかかわる課題の総合的な把握や解決の方途など人権教育をめぐるさま
ざまな問題について,それぞれの専門的立場及び経験から,時間の制約があるなかで集中
的に論議を重ねてきた。
 その協議の結果を,「まとめ」と「主な意見」の2部に構成し,「人権教育の在り方に
ついて」と題してここに示すものである。
 なお,人権教育研究協力校会議から,学校における人権尊重の教育の現状や児童生徒の
意識調査等の資料提供をいただいたおかげで議論が深まった。ご協力いただいた研究教員
の皆さんにこの場を借りて感謝したい。
 現在,国においても人権擁護推進審議会が開催されているが,兵庫県教育委員会が国に
先んじて,また都道府県の先頭を切って人権教育の方向を定めようとする英断に敬意を表
するとともに,この報告の趣旨が「人権教育基本方針」に生かされ,兵庫の教育が一層充
実するよう願うものである。

 平成9年11月25日

                      人権教育の在り方懇話会
                       座 長  浦 部 法 穂








           懇 話 会 の 設 置 と 経 緯

1 設置の趣旨
  県教育委員会は,昭和43年に「同和教育基本方針」を策定し,同和教育を中心として
 基本的人権を尊重する教育の徹底を図ってきた。この間,部落差別の解消へ向けて県民
 あげての努力が積み重ねられ,今日においてはかなりの成果を上げるに至っている。し
 かし,依然として課題は根強く残存しており,今後とも人権尊重の精神を徹底すること
 を基盤として部落差別の解消を図る教育を推進しなければならない。
  平成8年5月の地域改善対策協議会意見具申では「同和教育を人権教育として発展的
 に再構築すべき」との指摘がなされ,同12月には「人権教育のための国連10年」に関す
 る国内行動計画(中間まとめ)が発表されるなど,人権教育への期待と要請は年々高ま
 りをみせている。
  一方,学校でのいじめや不登校,障害者問題,在日外国人問題,女性問題等の直接人
 権にかかわる問題のみならず,国際化,高齢化,情報化等の急速な進展に伴う様々な現
 代的課題についても,人権の視点を抜きに解決の方向は見い出せなくなってきている。
 また,兵庫県においては,「子どもたちに生きる力を育む教育懇話会」から「人権教育
 基本方針の策定が必要」との提言もなされた。
  県教育委員会は,これらのことを踏まえるとともに,同和問題が人権問題の重要な柱
 であるとの認識に立って「人権教育基本方針」を策定することとし,人権にかかわる課
 題の総合的な把握や解決の方途について,有識者からの意見を求めるため,「人権教育
 の在り方懇話会」を設置した。
 

2 会 議
  会議の開催及びテーマは次のとおりである。
 
       開催日       協 議 テ ー マ
  第1回  6月2日   「人権尊重の教育の現状と必要性」
  第2回  7月8日   「人権教育の課題」
  第3回  8月6日   「人権教育の基本的な考え方」
  第4回  8月26日   「人権教育の内容と方法」
  第5回  10月6日   「総合的な推進システム」
 
 
3 報 告
  5回にわたる協議内容を,「まとめ」と「主な意見」の2部に構成した。
  なお,章立ては,各回の協議テーマと論議の方向を踏まえて設定した。

 「まとめ」;委員の意見を次の4章にまとめ,記載した。
  
  T 人権及び同和教育をめぐる現状
   
  U 人権教育の課題
   
  V 人権教育の基本的な考え方
   
  W 人権教育の推進の方途
  
 「主な意見」;委員の主な意見の要約を,キーワードを付して上記各章ごとに記載した。
 

4 人権教育研究協力校会議からの資料提供
(1) 人権教育の全体計画及び年間指導計画
(2) 子どもたちの人権意識等に関するアンケート調査(予備的調査)
(3) その他
   
   
5 備 考
  本報告では,次のような表記としている。
 ・子どもたちの人権意識等に関するアンケート調査 ⇒ 「意識調査」
 ・幼児,児童,生徒 ⇒ 子どもまたは子どもたち(特定する場合を除く)
 ・対象地域,被差別部落 ⇒ 同和地区 
 ・児童の権利に関する条約 ⇒ 子どもの権利条約 
  




 ま と め

T 人権及び同和教育をめぐる現状

  1 人権にかかわる社会の状況 
   日本の社会は,伝統的に集団や組織は重視しても,個人を生かすという価値観やシ
  ステムを十分にはもっていない。そのため,生活の豊かさや情報化などによって主張
  を始めた個は,旧来の秩序の揺らぎもあって,さまざまな場面で衝突や逸脱行為を引
  き起こしているように思われる。また,人権尊重の考え方は,長年にわたる教育や市
  民活動などの高まりとともに,徐々に確かなものとして社会に定着しつつあるが,少
  数者や社会的弱者の人権は,未だに十分に尊重されていない状況が見られる。

(1)社会の状況
   日本の社会には,個人よりも集団や組織を重視する価値観が根強く存在している。
  また,同質志向が強く,異質なものを排除しようとしたり,上下関係などタテの秩序
  も必要以上に機能したりするなど,人間関係は,さまざまな要素が絡み合って複雑な
  様相を呈している。
   しかし,このような伝統的とも言える人間関係の枠組みは,最近では同和教育をは
  じめとする人権尊重の教育の広がりや,国際化,情報化,科学技術の発展など,社会
  の広範で急速な変化の波に洗われ,解体が進んできている面もある。また,歴史的な
  変動のなかにあって,価値観の多様化や個々人の権利意識の高まりなどを背景に,人
  権をめぐるさまざまな教育課題が浮上してきている。
 
(2)子どもの人権意識
   学(校)歴偏重や物質的な豊かさを求める社会の風潮のなかにあって,多くの子ど
  もは競争に駆り立てられ,豊かな人間関係を基盤とした生活体験を積んでいないよう
  に思われる。その結果,自己肯定感がひ弱になったり,他者への想像力が貧弱になっ
  たりするなど,人権意識が形成されにくい状況にある。
   また,今の子どもは,大人にはない感性と,豊富な情報源から自由に入手する情報
  とによって独自の世界を築きつつある。しかし,そのことによって,実際問題として
  は選択肢の少ない学校や社会のシステム,伝統的な人間関係の枠組みなどを,目に見
  えない圧力として,鋭敏に感じ取っているという一面もあるように思われる。
 
(3)子どもの自己実現を阻むもの
   学校であれ家庭であれ,子どもの生活の場では,子どもが自らの存在感や自己実現
  などの喜びを実感できることが大切であろう。しかし,今,子どもは学力優先の考え
  方や横並びの意識などのなかで,自分のよさを発揮して,自分らしく生きたいという,
  人権そのものとも言うべき「願い」にさえ,気づいていないような状況も見られる。
   また,教育のうち,「教」のウエイトが大きくなりすぎて,子どもの自己肯定感な
  どを培う「育」の面がおろそかになっているとの指摘がある。さらに,少子化や親自
  身の自立の遅れなどが,子どもへの過保護や過干渉を生み,一個の人格をもった存在
  として子どもと向き合うことができないという傾向も見られる。

 2 同和教育の現状
   同和教育は,被差別の立場にある人々の人権を保障する取組とともに,仲間づくり
  や人権意識を高める実践などを通して,教育そのものの民主化を加速させる働きをし
  てきた。その結果,今日の学校においては,全県的に同和教育が推進されるようにな
  るまでの時期に比べれば,はるかに強固に人権尊重の精神が根づいているように見え
  る。しかし,同和教育の現状については必ずしも肯定的な意見ばかりではない。同和
  教育の成果を踏まえ,すべての人の基本的人権の尊重をめざした展開が求められてい
  る。

(1)同和教育が築いてきたもの
   同和教育は,同和地区の子どもの長欠,不就学などの問題に直面し,心をいためた
  教師たちが,自ら同和地区に出向き,人々の願いに耳を傾け,でき得る限りの手だて
  を講じることに心血を注いだことに始まった。
   そして,同和教育は,「日本社会の歴史的発展過程において形成された身分制度に
  基づく差別や,現代社会の矛盾からくるもろもろの差別について正しく認識し,その
  解消に積極的な意欲をもった人間を育てる」(兵庫県同和教育基本方針)ことをめざ
  し,全県的に推進されていった。
   その過程で,教師たちは,同和地区の子どもだけでなく,在日韓国・朝鮮人,障害
  のある子ども,低学力の子どもなど,さまざまな課題をもつ子どもへと取組を広げる
  とともに,すべての子どもの人権意識を高めるため,懸命に努力を積み重ねてきた。
  さらに,同和教育の営みは,たとえば「統一応募用紙」の取組にみられるように,就
  職差別を許さず,適性と能力に応じた進路を拓く仕組みをつくるなどの取組を進め,
  人権尊重の精神を社会のなかに根づかせることに大きく寄与してきた。
   これらの真摯な取組によって,同和教育の二大課題である「教育上の較差の解消」
  と「部落差別意識の払拭」は,今日一定の成果を上げるに至っていると考えられる。
 
(2)今日の問題点
   長年にわたる同和教育の推進は,人々に差別をなくすることの大切さや人権が尊重
  される社会の素晴らしさを伝えてきたが,近年においては内容や方法がマンネリ化し
  ているとの指摘もあり,一部の人々には消極的な姿勢すら見られるようになってきた。
   学校教育においては,全体としてみれば,部落差別意識は相当程度解消してきてい
  るが,それが確かな人権意識や正しい認識に根ざしたものであるかどうかについては
  検討の余地があるように思われる。また,差別問題など表出した事象への対応に追わ
  れるあまり,子どもの発達段階を踏まえた,基礎からの着実な指導がおろそかになっ
  ている傾向も見られる。なお,教育上の較差については,地区によっては依然として
  大きな較差が残存するなど,課題は解消したとは言えない状況がある。
   社会教育においては,住民の知識は広まり,理解も深まったものの,同和問題の解
  決が自らの課題として認識されなかったとの反省がある。また,学習機会が初期の啓
  蒙的色彩を引きずったまま推移し,そこでの取組が,今日の生涯学習社会にその学習
  内容とシステムを発信するだけの創造力と活力をもち得ていないように思われる。



U 人権教育の課題

 1 課題をとらえる視点
   人権の普遍性や正当性を考えるとき,同和教育が果たしてきた歴史的役割は高く評
  価されるが,一方では,なお差別問題をはじめ多くの人権問題の存在が浮き彫りにな
  ってくる。人権教育は,反差別の教育を見据えながらも,それにとどまることなくす
  べての人の基本的人権の尊重という普遍的な教育課題に取り組むことを期待されてい
  る。そのためには,課題を「人権という普遍的文化」の構築や,子どもたちに生きる
  力を育むといった,より積極的な視点で捉える必要がある。

(1)人権の普遍性と正当性
   人権は,人類が幾多の闘いと犠牲のうえに獲得した輝かしい歴史的概念であり,人
  が人として生きていくための永久不可侵の権利として普遍性をもつべきであると考え
  られている。また,人権は,本来その背後に道徳的・倫理的な正しさ,正当性をもっ
  ているからこそ権利として主張できるものである。
   しかし,人権の普遍性と正当性は,人類全体に共通理解されているとは言えず,日
  本においても,やはり十分には認識されていない現状があると思われる。
   人権教育は,憲法と教育基本法の精神に則るとともに,国際的な人権思潮を踏まえ,
  人権の普遍性と正当性についての認識を培っていくという視点をもつべきである。
 
(2)人権という普遍的文化
   日本の社会には,現在でも個人より集団を重視する価値観や,個人そのものよりも
  個人にかかわる家柄や職業,学(校)歴といった「属性」に偏った評価が幅をきかせ
  るなど,個人の自由と平等をそこないかねない「負の文化」が根強く存在している。
  このような文化が原因の一つとなって,さまざまな差別が温存され,また,人権意識
  そのものの形成も阻まれてきたと考えられる。
   人権教育は,人権が世界の合言葉であり,その尊重が人々の行動の原則であるとい
  う認識に立って,日本の社会や学校における文化の問題点を探り,個人の自由と平等
  を大切にする文化を創造していくという積極的な視点をもつべきである。
 
(3)生きる力と人権
   子どもの人間関係をつくる力の弱さや規範意識の低さ,社会性の不足などが指摘さ
  れている。そして,自分自身に対する見方も,年齢が上になるほど肯定的な評価が低
  下する傾向がみられる。このような実態は,変化の激しいこれからの社会を生きるた
  めに欠かせない「生きる力」を育むためにも,また,子どもの人権意識を培うために
  も克服しなければならない課題であるように思われる。
   生きる力を育む教育は,子どもの基本的人権を尊重し,確かなものにしていくとい
  う意味において,人権教育の営みとも重なるものである。したがって,未来を拓く子
  どもたちに生きる力を育むため,人権教育は何ができるのかという積極的な視点をも
  つべきである。

 2 課題解決の方向
   人権教育は,単なる同和教育の名称変更ではない。部落差別が解消したから人権教
  育へ移行するものでもない。一定の成果は収めているものの,なお残る部落差別の解
  消のためには,すべての人の人権が確立される社会への展望に立つ人権教育の枠組み
  の中で取り組む方が効果的だと考えられるからである。人権教育は,長い伝統をもつ
  同和教育の発展の方向で捉えつつ,すべての人の共生と自己実現にかかわる営みとし
  て,また体系的で普遍性をもった教育として推進していく必要がある。

(1)同和教育の発展
   憲法に保障された基本的人権にかかわる問題であり,また,人類普遍の原理である
  人間の自由と平等にかかわる問題としての同和問題の解決を図る教育として,同和教
  育は推進されてきた。人権教育は,このような同和教育のねらいを踏まえ,同和問題
  が人権問題の重要な柱であるとの認識に立って,人権という普遍的文化の構築をめざ
  して推進されるべきである。すなわち,人権教育は,憲法と人類普遍の原理に基づい
  て推進されてきた同和教育を発展させる方向で捉えることが大切である。
   今日,人権という概念は,従来の狭い範疇では捉えきれない広がりをもったものと
  なってきており,「環境」や「福祉」なども人権を抜きには語れなくなってきている。
  人権教育は,これまでの同和教育の取組を踏まえ,人権にかかわるこれらの教育課題
  を統合的に捉えて推進する必要がある。
 
(2)教育の本質に即した推進
   これまでの同和教育をはじめとする人権尊重の教育は,残念ながら,被差別の立場
  にある人々や少数者,社会的弱者のための取組であるといった次元にとどまって認識
  される場合が少なくなかったように思われる。また,教育を進めるにあたって,課題
  解決を急ぐ必要から,子どもの欲求や発達段階,心理などの「教育の論理」を踏まえ
  た指導が十分にできなかったというきらいがあったことも否定できないだろう。
   人権教育は,差別問題への対応的な教育にとどまらず,教育の本質に即し,「人格
  の完成をめざし」た教育の核をなすものとして位置づけられ,人権という普遍的文化
  の構築をめざして推進することが大切であると思われる。
 
(3)共生と自己実現
   日本の社会には同質志向の裏返しとして,異質なものを排除する傾向が根強く残っ
  ているように思われる。近年,国際化,ボーダーレス化が著しく進展したり,世代間
  や個人間の対立的な構図が浮かび上がってきたりしている状況下で,多様性を容認す
  る「共生の心」を培い,さまざまな文化や価値観をもった人々が支え合って生活する
  共生社会を構築することを意図した人権教育が推進される必要がある。
   また,そのような社会をつくるためには,一人一人が自己実現という目標に向けて,    
    自己表現や自己決定などの意欲と能力を身につけ,社会的に自立していくことが大切
  であり,そのことへのアプローチも人権教育に求められている。



V 人権教育の基本的な考え方

 1 内 容
   人権教育は,すべての人の基本的人権を尊重するための教育として推進される。そ
  のため,人権教育においては,憲法と教育基本法の精神に則るとともに,人権関係国
  際文書を踏まえ,人権としての教育を充実させることをはじめ,人権の歴史や思想,
  人権問題についての学習,人権尊重の生き方のために必要な資質や態度の育成,子ど
  もの人権を大切にした指導などが内容として考えられる。

(1)人権教育とは何か
   人権教育は,全く新しい教育として構想されるものではない。兵庫県においては,
  人権尊重の教育としての同和教育の歴史があり,人権教育は,それを原点として,発
  展的に再構築を図るものとして捉えるべきであろう。
   人権教育を構想するにあたっては,構造的には,中心に「私の人権」があり,二人
  称,三人称の人権が同心円上にあるものと捉え,「私の人権」を踏まえた認識の広が
  りを図ることが望まれる。また,段階的には自己肯定感を培い,自己表現能力を育て
  ることなどを基盤として,人と社会についての認識を発達段階に応じて着実に培い,
  すべての人の基本的人権の尊重に向けて展開されるべきものと考えられる。
   人権教育の内容は,同和教育の取組を原点にするとともに,人権教育の構造的,段
  階的な考察も踏まえたとき,次のような側面から考えることができる。

(2)人権としての教育
   教育を受けること自体が人権であるという観点からの人権教育である。差別や偏見
  により,あるいは少数者という立場などのため,自分と社会について学ぶことから疎
  外されている子どもたちに,生きる力を育むための学習機会を提供する必要がある。
                         
(3)人権についての学習
   これまでの,憲法における基本的人権や人権関係国際文書についての学習,人権の
  歴史,さまざまな差別問題や人権問題の学習などに加え,情報と人権,福祉と人権,
  環境と人権など,時代の変化に対応した視点を踏まえた学習が必要である。

(4)人権尊重の生き方のために必要な資質や態度の育成
   自他の人権を尊重する生き方のためには,問題を分析し考えをまとめることのでき
  る知性や,他者と望ましい関係を結ぶためのコミュニケーション力,社会問題を積極
  的に解決していこうとする態度などを,教育目標のもとに計画的に育てる必要がある。
 
(5)子どもの人権を大切にした指導
   子どもの学びの過程は,子どもの人権を尊重したものでなければならない。そのた
  めには,個性や能力に合った学習方法を選択できるシステムを整備したり,日常生活
  において自由に意見を表明できる環境をつくったりする必要がある。

 2 方 法
   これまでの人権についての学習においては,その理想とは裏腹に,ややもすると差
  別の事実や知識を一方的に教え込むという方法に流れがちであった。人権についての
  学習は,日々の行動につながるものであるだけに,具体的で分かりやすく,子どもた
  ちが,自他の幸せにかかわる有意義な学習であるという印象をもてるような方法で指
  導されることが望ましい。また,人権にかかわりの深い課題教育との統合的な推進を
  図るとともに,そのための教育課程の編成についても一層の工夫が必要である。

(1)活動や体験を重視した学習
   部落差別の問題の学習は,厳しい差別の現実を前に,一刻も早い課題解決が求めら
  れる状況下で推進されてきた。そのため,知識・理解に関する学習だけでなく,態度
  や生き方の変容までも性急に求めざるを得なかったという事情があった。事実,その
  困難な課題を乗り越える取組がなされたところもあった。しかし,子どもは,自分の
  想像力や認識の範囲を越えた現実を次々に突きつけられると無力感に陥ることもあり,
  今日においては,そのような手法の見直しも求められている。
   人権教育では,子どもが発達段階に応じた活動や体験を積み重ねることを通して,
  人権尊重の態度を身につけていくことが大切である。たとえば,平素から小さな問題
  解決の体験を積んで自信をつけたり,課題や発達段階によっては,ロールプレイなど
  によって問題に対応する技能を身につけたりすることも必要であろう。また,人権問
  題の学習にあたっては,課題にかかわる人や文化との出会いが,子どもたちに明るく
  力強い印象を与えるものになるよう配慮することが望ましい。そのうえで,それぞれ
  の子どもの主体的な問題意識に基づく学習が展開されるよう工夫する必要がある。
 
(2)課題教育との統合的な推進
   学校では,環境,福祉,国際理解などの現代的課題に対応するための課題教育が領
  域を横断して推進されている。多くの課題は人権と深いかかわりをもっており,人権
  教育とは,無関係ではあり得ない。課題教育は目標も明確で,具体的な内容で展開さ
  れることが多いため,子どもたちにとって分かりやすい学習である。そのため,課題
  教育を切り口に人権教育を深めることも可能である。そうすることによって,課題教
  育も人権尊重という視点を備えた,奥の深い教育になるであろう。したがって,人権
  の尊重を共通の基盤として,それらとの統合的な推進を図ることが望ましい。
 
(3)教育課程の編成についての一層の工夫
   人権教育が生き方にかかわる教育として推進されるためには,人権教育を教育課程
  の中に適切に位置づけることが大切である。教科においては,人権の視点から教育内
  容を見直すことはもちろん,指導方法についても子どもの人権を尊重したものになる
  ような工夫が求められる。また,人権教育の広がりから考えたとき,課題教育との統
  合的な推進の必要性も踏まえ,領域横断的な「人権総合単元学習」の設定や,次の学
  習指導要領で想定されている「総合的な学習」への位置づけも検討するべきであろう。



W 人権教育の推進の方途
   同和教育は,課題解決の喫緊性から,その営みの一定の部分は行政主導で取り組まれ
 てきた経緯はあるものの,底流には「民自律」の精神が生き続けている。人権教育にお
 いても,その精神を引き継ぐとともに,教育の本質に即し,県民の理解のもとに積極的
 に推進することが求められる。一方,「開かれた学校」への時代の要請もあり,人権教
 育の推進のために,人権や国際交流などにかかわる市民活動との節度ある連携を図るな
 ど,新たな枠組みの構築が望まれる。また,学習者の主体的な活動を促すための学習方
 法の開発,指導者の研修における内容や手法の改善,住民に対する敏速で的確な情報提
 供などに新たな発想で取り組む必要がある。

(1)市民活動との連携
   人権教育の分野でも,NPO(民間非営利組織)やNGO(非政府組織)などによ
  る活動が盛んになってきており,新しい発想に基づく取組を展開している。行政や学
  校としても,これらの活動を参考にするとともに,必要があれば,可能な範囲で施策
  として推進することを考えてもよいであろう。
   また,「開かれた学校」の意義は人権教育の観点から見ても小さくなく,ユニーク
  な発想で人権教育を推進したり,人権にかかわる活動を展開しているNPOなどを,
  保護者や住民の理解を得て,学校に招くことも検討するべきであろう。
 
(2)研修の推進
   指導者の研修そのものも人権教育として考えられるべきである。そのため,研修は
  情報や知識の伝達だけの機会ではなく,創造的な活動や共同作業などを通して参加者
  の学習意欲を高めるものにしたい。そのための研修プログラムの開発と指導者の養成
  が必要であろう。
   また,幼児や高齢者,子育て中の親,あるいは大学生や人権にかかわりの深い職種
  の人々,企業の人々などにも,それぞれに応じたカリキュラムが,生涯学習の機会な
  どを通して用意される必要がある。
  
(3)広 報
   人権や人権教育に関する情報は,同和問題など一部の問題を除いて,十分には伝え
  られていない。人権教育をみんなのものにするために,子どもの権利条約やその他の
  国際的な人権にかかわる取組などの情報も継続的,体系的に分かりやすく提供する必
  要がある。また,広報誌などによる情報の一斉提供だけでなく,学習欲求に応じた情
  報が,いつでも,どこでも,だれにでも提供できるようにすることが求められている。
 
(4)その他
   教育上の較差の解消や学習・交流を必要としている人々への学習機会の提供,一人
  一人の子どもの願いに応えるための教育環境の整備など,人権としての教育の推進と
  いう観点に立った施策を充実させることが望まれる。





            〈  用  語  解  説  〉
 NGO
  Non-Governmental Organization (非政府組織)の略。地球の環境悪化や貧困問題な
  どに対して,国際的な活動を行っている非営利の民間協力組織。
                            (「兵庫2001年計画」より)
 
 NPO
  Non-Profit Organization (民間非営利組織)の略。環境,福祉等の非営利活動を行
  う市民団体,ボランティア団体など。財政面など様々な課題を抱えながらも,地域社
  会の新しい担い手として注目される。
                            (「兵庫2001年計画」より)
 
 エンパワメント (empowerment)
  よりよい社会を築くため,みんなが力をあわせてともに力をつけることで,潜在能力
  を引出し,積極的な自分をつくりだすこと。その過程で,自己決定能力や政策決定の
  参画を含む政治力,経済力,文化力などの状況を変えていく力を持つとされる。
                          (「朝日新聞」H8.5.1朝刊より)

 隠れたカリキュラム
  子どもが学校・学級生活に適応する過程で体得している価値,態度,および社会規範
  などの主として行動様式に関する知識と技能。
                          (「教育キーワード 137」より)

 統一応募用紙
  高等学校の新規卒業者の採用時に使用される就職応募書類に関して,近畿高等学校進
  路指導連絡協議会は1970年に就職差別につながるおそれのある項目を排除した「近畿
  統一応募用紙」を作成し,それを使用する取組を行った。そのことが全国的に広がり,
  労働省及び文部省は1973年に全国高等学校長協会の定めた「全国高校統一応募書類」
  を使用するよう通知した。
                       (「県進路指導連絡協議会資料」より)





  主 な 意 見

T 人権及び同和教育をめぐる現状

 1 人権にかかわる社会の状況

(1)社会の状況
     
同質性の高・・日本の社会は,圧倒的多数の同質的集団を中心に営まれてきたと言っても
い社会  ・ よい。同質性の高い社会では,みんなと同じことであることが優先され,
     ・ 少しでも違いのある人に対する違和感が生じ,排除してしまうことになり
     ・ がちである。
     ・
価値観の画・・物質的な豊かさや,効率を追い求めてきた今日の経済優先社会に,子ども
一化   ・ たちを過剰に適応させようとするあまり,学業成績などに偏った尺度で子
     ・ どもたちを評価することになりがちである。子どもたちの教育についての
     ・ 親の価値観は,恐ろしいほど画一化されており,子どもたちの人間性まで
     ・ 否定しかねない状況がある。子どもたちの世界は,このような大人の影響
     ・ を受けて動いている。
     ・
社会慣習と・・人権問題は社会慣習と分かち難く絡み合っている。たとえば,男女の役割
人権   ・ 分担という社会の慣習により,女性と男性の賃金格差が残っているという
     ・ 問題がある。こうしたことを生じさせ,引きずっている社会の慣習やシス
     ・ テムにはまだ問題が多く,見直していく必要がある。
     ・
人権につい・・日本の社会に,人権についての認識はあまり深まっていない状況が見られ
ての認識 ・ る。日常のちょっとした会合でも,女性問題を取り上げると,男性の反発
     ・ をかってしまうことが多い。男性中心社会の変革は,理屈ではなく生理的
     ・ に受け入れられないということがあり,単なる知識の学習だけでは実現で
     ・ きないように思う。
     ・
権利と責任・・かつてであれば,泣き寝入りしたり,辛抱したりするケースであっても,
     ・ 今日では自分の正当性を主張し,他者の責任を問う訴えが多く見受けられ
     ・ るようになってきている。このこと自体は,人々の権利意識が高まってき
      ・ ていることの現れであり,評価するべきであろうが,権利に伴う責任や義
     ・ 務の大切さについては,まだまだ認識が不足しているのではないか。
     ・
世間の論理・・日本の社会では,日常的な生活のなかにある世間の論理 (=「内輪の論理
と市民社会・ 」)と明治以降に欧米から入ってきた市民社会の論理とのダブルスタンダ
の論理  ・ ード(二重基準)が生きている。国際化に適合していこうとするとき,閉
     ・ 鎖的な世間の論理が国際社会のルールとも言うべき市民社会の論理と衝突
      ・ し,葛藤を生み,それが今日まで続いている。
     ・
企業のダブ・・薬害エイズ問題に見られるように,企業は,何か問題が起きたとき,人権
ルスタンダ・ の尊重という市民社会の論理よりも,「内輪の論理」に従って企業を守る
ード   ・ ことを優先する場合が少なくない。企業のもつこのようなダブルスタンダ
     ・ ードは,今日,国の内外でさまざまな問題を引き起こしている。
     ・
多数決と人・・多数決こそが民主主義だと思っている人は少なくない。確かに,意思決定
権    ・ は多数決でなされる場合が多く,それは間違いではないものの,少数者側
     ・ の意思を安易に切り捨て,個々の人権をないがしろにしてはいないかを問
     ・ い直すことを忘れてはいけない。

(2)子どもの人権意識

社会の風潮・・学歴偏重や物質的な豊かさを追い求める社会の風潮のなかにあって,多く
と子どもた・ の子どもたちは受験競争に駆り立てられ,自ら考えて行動する力や,他人
ち    ・ を思いやる心,感動する心を失いつつあるのではないか。しかし,そのよ
     ・ うな風潮のなかにあっても,親や教師の考え方によっては,子どもたちの
     ・ 心を豊かに培うことができる部分はあるはずである。
     ・
管理優先の・・一般社会だけでなく,学校にも非常に厳しい管理社会という一面があり,
考え方  ・ 子どもたちにとって,学校の「管理」は学校をイメージするときの代名詞
     ・ にすらなっている。管理優先の考え方は,力で権利を抑圧することにつな
     ・ がりがちであり,子どもたちには「これが私の権利だ」と言える部分が残
     ・ されていないのではないか。保護に名を借りた抑圧や干渉のもとでは,子
     ・ どもたちが自分の人権に目覚めたり,それを主張したりすることはできな
     ・ くなってしまう。
     ・
個性の芽 ・・ある国では,「私は数学はできないけれど,絵はうまく描けるんだ」とか
     ・ 「国語はできないけれど,理科は得意なんだ」など,子どもたちがそれぞ
     ・ れに誇りをもっている。就職を選択した子も,堂々と友だちにそれを言え
      ・ る。学校にもそのようなことを大切にする雰囲気がある。ところが日本で
      ・ は,すべての教科が出来ないとダメであるかのような見方や,みんなと同
     ・ じであることにこだわる考え方のもとで,子どもの個性の芽が摘み取られ
     ・ たり,誇りと自信が傷つけられたりしている。
     ・
一斉指導の・・よく見かける伝統的な指導のスタイルとして一斉指導がある。集団を効率
問題点  ・ 的に指導するときには有効であり,既製服のように「みんな」には合うと
     ・ しても,一人一人にぴったり合っているかどうかという点では疑問である。
     ・ 個人を大切にすることが人権の基本であるという視点をもって,授業の改
     ・ 善を図っていく必要があるのではないだろうか。
     ・
からかいと・・地域社会でもテレビの番組でも,行動や身体上の特徴をはじめ,持ち物や
人権   ・ 服装などの少しの違いをつかまえて,からかいや冷たい笑いの対象にする
     ・ ことがよくある。そういった行為が人権を侵すことにつながることを,大
     ・ 人は気づいていないのではないのだろうか。
     ・
人間関係の・・いじめや不登校は,今では,子どもたちの人権問題として認識されるよう
基本   ・ になってきている。現に起こっている行為をなくしたり,防止したりする
     ・ ことは必要であるが,それだけでなく,平素から望ましい人間関係の在り
     ・ 方を教えていく必要がある。人間関係の基本は,お互いの人権を尊重する
     ・ ことを基盤として,自他の関係にけじめをつけることであると思う。
     ・
人権の気づ・・どこの学校でもいじめや不登校の問題が見られるようになったということ
き    ・ は,強いストレスがすべての子どもたちにかかっていることを物語ってい
     ・ るのではないか。しかし,非常に不幸なことだが,そのことによって,子
     ・ どもたちは,苦しみながらも自分や自分を取り巻く社会を見つめ,自分の
     ・ 人権に気づき始めているという一面もあるように思われる。
      ・
保健室登校・・「保健室登校」の子どもたちは,教室に入りたくても入れないという,自
とその背景・ 分自身でもよく分からない心身の問題を抱えている。その背景には,選択
     ・ の余地の少ない学校というシステムのもつ問題や,学校における集団のも
      ・ つ同質化への目に見えない圧力,子どもの自己主張を難しくする教師主導
     ・ の色合いが濃い指導方法などの問題があると推測できる。
     ・
社会問題へ・・高校生は,かつては弁論部,新聞部,社会科学研究会,部落研など文化系
の関心  ・ 部活動のなかで,社会問題に目を向け,分析し,その解決を訴えることな
     ・ どを通して社会性を身につけていった。行き過ぎた部分はあったものの,
     ・ 今日では,これらの活動は極めて低調になり,社会問題への関心も全般的
     ・ に薄れているように思われる。
     ・
社会参加の・・高校生のボランティア活動がマスコミによく取り上げられているが,彼ら
場    ・ の活動の場は,実際にはそれほど多くはない。「意識調査」でも,地域の
     ・ 清掃や防災などの活動に参加した高校生は1割にも満たない。社会参加を
     ・ 促す必然性が地域社会のなかで薄れていくようになり,高校生が地域社会
     ・ の一員として活躍する場が少なくなってきている。
     ・
家庭と個性・・かつて,家族といえば共通のイメージで認識される姿があったが,現在で
     ・ は価値観の多様化も進み,母子・父子家庭をはじめとして,血縁のない親
     ・ 子関係で結ばれた家庭,複数の民族からなる家庭など,さまざまなスタイ
     ・ ルの家庭が増えてきている。子どもたちはそれぞれに異なった家庭生活を
     ・ 送っており,そのちがいも個性として積極的に認め合うようにしなければ
     ・ ならない。
     ・
ルールと人・・地域社会では,子どもと大人のふれあいが少なくなっている。社会のルー
権    ・ ルを破るような遊びを見ても,注意できる大人はすっかり減ってしまった。
     ・ 子どもの意思のままにやりたいようにやらせることと,子どもの人権を尊
     ・ 重するということとを混同してはいけない。社会のルールには,その基盤
      ・ にお互いの人権の尊重という考え方があり,子どもの将来を考えたとき,
     ・ ときには厳しくしつけることも子どもの人権を尊重することになる。
     ・
同和地区か・・都市化と過疎化が進行していくなかで,子どもを地域ぐるみで育てる機能
らの発信 ・ が低下してきている。そのような傾向のなかにあって,同和地区のなかに
     ・ は地域ぐるみの子育ての機能を比較的よく保っているところがある。それ
     ・ を発信していくことも人権教育になるのではないだろうか。
      ・
情報化と人・・大人も子どもも,インターネット,携帯電話などの情報機器によって,自
権意識  ・ 由に迅速に情報をやりとりできるようになった。情報を介した人と人との
     ・ 地域性を超えたネットワークの構築は,さまざまな市民活動の組織化と多
     ・ くの情報の入手を容易にした。しかし,一方では情報の発信や管理につい
     ・ て個人の人権意識が問われるような状況が生じてきている。

(3)子どもの自己実現を阻むもの
     
願いの気づ・・学校は,子どもたちの可能性を伸ばす場である。ところが,現実には,子
き    ・ どもたちは自分の存在感や自己表現の喜びを実感していないことが多いの
     ・ ではないか。それどころか,自分のよさを発揮し自分らしく生きたいとい
     ・ う,本来もつべき「願い」にすら気づいていない状況が見られる。
     ・
アイデンテ・・学校で在日韓国・朝鮮人の子どもが本名を名乗った途端に,仲間から排除
ィティの確・ されたり,拒否されたりする事件が後を絶たない。周りの子どもたちの無
立    ・ 言の圧力だけでなく,担任や校長が本名を名乗ることを抑えようとするこ
     ・ ともある。このような文化のなかで,在日韓国・朝鮮人の子どもは日本人
     ・ の顔をして生きていかなければならず,アイデンティティを確立できない
     ・ でいる。
     ・
自己肯定感・・「意識調査」によると,「あなたは,いまの自分が好きですか」との問い
の低下  ・ に対し,年齢が上がるにつれて「好き」と回答した割合が低下している。
     ・  自分に対する肯定的なイメージが乏しい子どもは,自信がなく,失敗を予
     ・ 想し,自分の能力を十分に発揮できない。自分を肯定的に捉える感情は,
     ・ 自立や自己実現に向けての大切な要素であるが,今の学校や家庭において,
     ・ 子どもたちの自己肯定感を培おうとする姿勢が弱いのではないか。
     ・
「教」と「・・教育には,教え,育む機能があるが,ややもすると教え込むことに重点が
育」   ・ おかれるあまり,子どもたちが自分なりの生き方を見つけるよう支援する
     ・ 視点が欠けることがある。生きる力の基盤である自己肯定感あるいは自尊
     ・ 感情などは,育むことはできても教えることはできない。
     ・
将来の暮ら・・「意識調査」において,「生きていることは素晴らしいと思うか」との問
し方   ・ いに対し,年齢が上がるにつれて「とてもそう思う」が減少し,中学・高
     ・ 校生では4割程度に過ぎなくなっている。また,将来望む暮らし方につい
     ・ ては「その日その日を楽しく生きる」が最も多く,「社会や人々のために
     ・ つくす」が最も少ない。子どもたちは,成長とともに自己実現を困難にす
     ・ るものを無意識のうちに感じとり,社会への積極的な関わりを避けようと
     ・ しているのではないか。
     ・
過保護や過・・「子どもの権利条約」を話題にしたことのある家庭は,案外少ないのでは
干渉   ・ ないだろうか。親が子どもを愛し,慈しむのは当然としても,子どもの人
     ・ 権とは何なのかということを考えなければ,子どもを自分の「付属物」の
     ・ ように思い,過保護や過干渉を引き起すことにもなりかねない。子どもは
     ・ 一個の人格をもった存在であることを認識することが大切である。


2 同和教育の現状

(1)同和教育が築いてきたもの
     
学習権の保・・教師は,「差別の現実から学ぶ」を合言葉に,子どもたちの非行や荒れを
障    ・ 直視し,その背後にある差別を見抜いていった。そして,教師は子どもた
     ・ ちの切実な願いを胸に刻み,子どもたちが学習できる条件をつくり出すな
     ・ ど,子どもたちの側に立った教育を創造してきた。
      ・
個と集団の・・差別や偏見によって学校での居場所を奪われた子どもたちを中心に据えて,
かかわり ・ 学級づくり,仲間づくりが進められ,同和教育が深められてきた。多くの
     ・ 教師は,この取組によって個と集団のかかわりについての認識を確かなも
     ・ のにしていった。
     ・
取組の拡大・・「今日も机にあの子がいない」ことに心を痛め,同和地区の子どもたちの
     ・ 長期欠席,不就学を解決することに心血を注いだ同和教育の先駆者たちは,
     ・ 目の前にいながらも片隅に追いやられがちであった障害のある子や在日韓
     ・ 国・朝鮮人,低学力の子どもたちへと取組を広げ,実践をより確かなもの
     ・ にしてきた。
     ・
発想の問い・・「あの子さえいなければ,授業がうまくいくのに」といったとんでもない
直し   ・ 発想をしていないかどうか,教師は自らに厳しく問い直さなくてはならな
     ・ い。さまざまな困難な状況にある子どもたちのくらしから何を学びとり,
     ・ 克服への筋道をどのように描くのかが問われている。
     ・
障壁の除去・・同和教育の取組は,目の前の部落差別の解消だけでなく,同質性や序列性
     ・ を重視するといった日本社会の精神的な土壌にもメスを入れ,社会に張り
     ・ めぐらされていた少数者や社会的弱者に対する障壁を一つ一つ崩す営みで
     ・ あったとも言える。
     ・
統一応募用・・就職等にかかわって,本籍地や家庭状況の記述など,本人の能力や適性と
紙    ・ は無関係なことを重視する選考が,かつては当然のように行われていた。
     ・ それに対して,兵庫の同和教育が「統一応募用紙」の取組をはじめとする
     ・ 進路保障にかかわる教育運動を繰り広げ,それによって,社会的に困難な
     ・ 状況におかれている子どもたちの進路を拓くなど,雇用の民主化に大きな
     ・ 役割を果たしてきた。


(2)今日の問題点
     
同和教育の・・長年にわたる同和教育の取組は,教師や子どもたちに人権尊重の精神をか
力    ・ なりの程度根づかせ,その広がりと深まりをもって学校教育そのものを変
     ・ えてきたと言える。しかし,いじめや不登校をはじめとする人権にかかわ
     ・ る問題を前にして,同和教育は必ずしも十分に力を発揮しきれていないの
     ・ ではないか。
     ・
特別扱いの・・同和教育は,その課題解決の緊要性から,特別な時間に,特別な教材を使
印象   ・ って,特別なやり方で推進されてきたという経緯がある。いわば,通常の
     ・ 教科や学校行事とは別の基準で動いてきたというダブルスタンダード性が
     ・ あり,人権の「うさんくささ」を子どもたちに印象づけてきたという一面
     ・ もあるのではないか。
     ・
実践との乖・・従来の同和教育の切り口,手法だけでは,今の子どもたちの心に迫りきれ
離    ・ ないのではないかという思いがある。しかし,日本には人権尊重の教育の
     ・ 重要な柱として同和教育があったとの確信は大切にしなければならない。
     ・ 人権教育の理念は,同和教育の歴史と財産を踏まえたものでないと,学校
     ・ の実践と乖離してしまうおそれがある。
     ・
対立から協・・八鹿問題では,対立していく図式の中で高校生や青年たちを巻き込んでい
調へ   ・ ったところに大きな問題があった。今,高校生は社会問題への関心も薄く,
      ・ 年齢相応の社会性を身につけているとはとても言えない状況にある。ボラ
     ・ ンティア活動や社会問題にかかわる体験的な活動などを通して基礎的な力
     ・ をつけたうえで,高校生たちが協調して前へ進むことを期待している。
     ・
意見が言え・・生徒たちは,自分にかかわる差別問題を中心とした議論はしにくいが,他
る生徒  ・ 者にかかわる差別問題についてはものが言えるところまでに高まってきて
     ・ いる。たとえば,同和地区出身の生徒たちは同和問題についての討議では
     ・ 無口になりがちであるが,障害者問題では積極的に発言する。同じような
     ・ ことは在日外国人問題についても言えることである。これからは,自分に
     ・ 直接かかわる問題に対しても意見が言える生徒に育てていくことが課題で
     ・ あると考えている。
     ・
葛藤と矛盾・・自分に差別する気持ちがあると気づいたとき,ほとんどの子どもはその問
     ・ 題から逃げていく。教師には,そういう現状に適切な対応ができていなか
     ・ ったのではないかという反省がある。学習した子どもの心の中には葛藤や
      ・ 矛盾がある。教師は,時間をかけて子どもを見守りながら,心の声を聴く
      ・ ことができているかどうか問い直してみる必要がある。
     ・
主体的な取・・同和教育に主体的に取り組み,積極的に実践してきた学校には人権尊重の
組    ・ 精神がしっかり根づいているように思われる。逆に何らかの「外圧」によ
     ・ ってやらされてきたと捉えている学校では,法律が切れたときにあっさり
     ・ 実践を止めてしまうようになる。今,その差が出てきているのではないか
     ・ と思う。
     ・
共に考える・・大人たちは,同和教育の成果を子どもたちと性急に共有しようとした結果,
視点   ・ 子どもたちにとって無理な論理を押しつけてきたのではないか。子どもた
     ・ ちの発達段階を踏まえたうえで,人権尊重にかける願いや期待,夢を具体
     ・ 的に子どもたちに伝え,共に考えていくという視点が軽んじられてきたの
     ・ ではないかと思う。
     ・
大人の状況・・人は,自分ではどうにもならない酷い状況を繰り返し聞かされると,圧倒
     ・ されて無力感にとらわれる。子どものときに学習をしたことが,大人にな
     ・ ったら逆にブレーキとなり,関心を示さなくなるばかりかそこから逃げて
     ・ しまうことになりがちである。そうした大人の状況を踏まえながら,今の
     ・ 子どもの人権教育をどうすればいいのか考え直さなければならない。
     ・
教師と子ど・・ある大学の新入生を対象とした調査で,「自分が受けてきた同和教育は効
もの落差 ・ 果があったと思うか」との問いに,「効果があった」と答えた者は半数し
     ・ かなく,残りの半数は「効果がなかった」としている。このことが,すべ
     ・ ての実態を示しているとは考えていないが,教師の意図と子どもたちの捉
     ・ え方との落差をみた思いがする。
     ・
観念的な学・・「部落は差別されている」とか,「差別と闘ってきた人々」などという紋
習    ・ 切型の言葉を乱発し,部落差別の問題を観念的に指導してきたから,生き
     ・ た人権の力となって機能しなかったのではないかとの反省がある。子ども
     ・ の生活に根ざし,社会認識を踏まえた学習でないと,子どもたちの生きる
     ・ 力にはならない。
     ・
住民主体の・・住民を対象としてきた各種の学習会は,部落問題に関する正しい理解を定
学習会  ・ 着させる機会として大きな役割を果たしてきた。しかし,差別解消に向け
     ・ て積極的に努力しようとする活動にまでは高まっていない場合が多いよう
     ・ に思われる。学習が行政主導のもとで安易に企画され,学習会を住民主体
     ・ のものにするための創意工夫が不十分であったのではないだろうか。
     

U  人権教育の課題

 1 課題をとらえる視点 

(1)人権の普遍性と正当性
     
人権の普遍・・人権は人としての権利であり,人であるかぎり,人に値する生活を維持す
性    ・ るために欠かせない権利であるという点では,まさに普遍的で,時間と空
     ・ 間をこえてすべての人が享有するべきものである。ところが,日本では,
     ・ この人権の普遍性が人々に十分に認識されていないと思われる。
     ・
すべての人・・日本の社会では,多数派に属する人たちの人権は保障されているとしても
の権利  ・ ,在日外国人やアイヌの人々など少数派や社会的に弱い立場の人たちの人
     ・ 権は十分に保障されているとは言えない。憲法が保障している基本的人権
     ・ は,本来,すべての人の権利であるべきなのに,「国民」の権利として限
     ・ 定的に捉えられている面がある。このような問題を,人権の普遍性に照ら
     ・ して,あらためて考えてみる必要がある。
     ・
人権の保持・・人権とは歴史的概念であり,そのプロセスにおいては抵抗概念でもある。
     ・ また,人権は普遍的であると考えられているが,常にそれを否定する力が
     ・ あり,事実,否定もされてきた。人類は長い歴史のなかで,否定する力と
     ・ 闘いながら人権を獲得し,国家等に認めさせてきたという経緯がある。憲
     ・ 法にも「不断の努力によって,これを保持しなければならない」という表
     ・ 現がある。
     ・
道徳的・倫・・権利の「right」 には「正しい」という意味がある。正しいから権利なので
理的正しさ・ あって,正しいから権利を主張できるのである。ところが「権」という文
     ・ 字には「力づくで」という語感があり,ともすれば権利や人権を主張する
     ・ と,高みに立って抑えつけているという印象を抱かせる。道徳的・倫理的
     ・ な正しさがあって,はじめて権利が認められるということを踏まえておか
     ・ ないと,人権についての「うさんくささ」は克服できない。
     ・
正当性をめ・・須磨の事件をめぐって,写真週刊誌が少年の顔写真を掲載したことについ
ぐる問題 ・ て,その是非が議論されていた。顔写真の掲載について,出版社は,事件
     ・ の内容が少年法の精神を越えるものだから掲載したと主張しているが,こ
     ・ の主張は,掲載が事件の解決や背景の解明にとっての正当性をもっていな
     ・ いことから考えると容認できるものではない。このような議論が公然とな
     ・ されたところに,日本の人権をめぐる一つの大きな問題がある。
個人情報の・・個人情報に関する権利とその保護を目的とした条例が各地の自治体で定め
保護   ・ られてきている。個人情報のうち,個人の権利利益と密接な関係があり,
     ・ 不適切な取り扱いをされたときに社会的差別の原因になるようなセンシテ
     ・ ィブ情報が,制度で保護された意義は大きい。教育の役割は,この精神を
     ・ 人々の意識のなかに根づかせていくことである。

(2)人権という普遍的文化
     
人権という・・「人権教育のための国連10年」行動計画では,人権教育を「知識と技術の
普遍的文化・ 伝達及び態度の形成を通じ,人権という普遍的文化を構築するために行う
     ・ 研修,普及及び広報努力」と定義している。「人権という普遍的文化」と
     ・ いう概念は,はじめて提示されたものであり,各地で,創造的な活動が展
     ・ 開されることを期待したい。
     ・
負の文化 ・・日本の社会に残存している世間に同調する生き方,血筋へのこだわり,性
     ・ 別役割分業意識などの伝統的な価値観が,人々を縛り自己実現を困難にし
     ・ ていると考えられる。個々人の自己実現という営みそのものが人権である
     ・ との認識に立てば,これらの価値観は「負の文化」であると考えられ,人
     ・ 権文化を構築するために克服しなければならない課題であると思う。
     ・
属性への偏・・人間関係を結ぶにあたって,相手に対する評価は,人そのものよりも,そ
り    ・ の人の出身校や財産,出身地などといった「属性」にとらわれる場合が多
     ・ い。このようなことを改めていかないと,個の確立や個性の尊重を図るこ
     ・ とはできないのではないだろうか。
     ・
構造や仕組・・国際化が進展するなかで,部落差別に代表される「内輪」社会特有の排除
みの解体 ・ の論理をどう克服していくのかが問われてきている。日本の近代化は,人
     ・ 々の間に差別の重層構造をつくり,競争の原理のもとで効率的に進められ
     ・ てきた。人権教育の課題は,そうした構造や仕組みを少しずつ解体してい
     ・ くことである。
     ・
反差別の教・・人権は人類の歴史のなかで主張され,闘いとられてきたが,問題となるの
育    ・ は,肌の色の違い,民族の違い,宗教の違い,性の違い,さらには障害者
     ・ だからということによる排除や差別の論理が残存していることである。差
     ・ 別とは,人間の尊厳が否定されることであり,それに取り組むための反差
     ・ 別の教育は,人権教育の中心に据えられるべきである。
     ・
文化と葛藤・・近年の日本の社会では,便利さや快適さを追求し過ぎたため,人間関係に
     ・ おいても,煩わしいことや嫌なことを避けて通る文化が幅をきかせてきた。
     ・ そして,そうしたライフスタイルを守ることが権利だと思う人が多くなっ
     ・ ている。しかし,煩わしいことや嫌なことと共に生きながら,その葛藤の
     ・ なかで自分の意見を主張し,相手の人権も守っていくという姿勢が必要で
     ・ はないだろうか。
     ・ 
学校文化 ・・人権教育の推進にあたっては,どのような内実をもった学力を,どのよう
     ・ な観点から高めていくのかという,教師の共通認識が重要である。そのた
     ・ めには,学校全体の営みが人権尊重の視点で貫かれているかなど,学校文
     ・ 化の在り方を点検していくことが必要である。

(3)生きる力に関わる問題
     
規範意識と・・「意識調査」によると,「放置自転車に乗る」「他人の傘を黙って使う」
人権意識 ・ などといった,社会のモラルに反した行為に対する子どもたちの批判的な
     ・ 考えが年齢が上がるにつれて低下している。社会のモラルは,共に生活す
     ・ る自分と他者との関係のけじめであり,人権尊重のための目に見えるルー
     ・ ルであるとも言える。その意味で,規範意識の低下は,人権意識の低下と
     ・ いう一面も併せ持っているのではないか。
     ・
心の教育と・・「心の教育」が国や県で取り上げられ,論議されている。同和教育は,人
人権教育 ・ 間の尊厳を基盤に,限りなく人を大切にする教育として推進されてきた。
     ・ このような同和教育の営みは,「心の教育」を考えていくうえで重要な位
     ・ 置を占めるべきであり,人権教育を,同和教育を発展させる教育として捉
     ・ えるなら,「心の教育」のあるべき姿は,人権教育のなかで見い出せるの
     ・ ではないだろうか。
     ・
人権教育の・・個の確立や個性の尊重の大切さが指摘されて久しいが,その割には,確立
出発点  ・ すべき個,尊重されるべき個性とは何であるのかということを,子どもも
     ・ 教師も理解していないように思われる。人権教育は,そこから出発するべ
     ・ きである。
     ・
人を大切に・・差別やいじめは,その態様こそ異なるものの,世界の国々でいつでも起こ
する心  ・ る問題であると認識することが必要である。そのうえで,教師は,問題に
     ・ 取り組んでいく過程において,いかにして子どもたちに人を大切にする心
     ・ を育んでいくかという課題意識をもつことが大切ではないか。
     ・
基本的な姿・・世の中には分からないもの,共感できないものがあって当然であり,自分
勢    ・ がすべてを分かるはずはないという前提を子どもたちに教えておくことが
     ・ 大切である。自分は今,その人のことは分からないが,その人の言動は,
     ・ その人にとって意味があるはずだといった,人を尊重するための基本的な
     ・ 姿勢をつくることが,人権教育の課題である。


2 課題解決の方向
 
(1)同和教育の発展
     
平和と人権・・国際社会が人権を重要視している理由は,平和の問題がまさしく人権の問
の不可分性・ 題であると認識しているからである。すなわち,平和と人権の不可分性を
     ・ 重視しているのである。したがって,人権教育のなかでも,そのことの意
      ・ 味を十分理解させていく必要がある。
     ・
グローバリ・・日本社会の国際化が進展し,国を越えて人々の交流が進むなかで,特に重
ゼーション・ 要な問題は,異なる文化,民族,宗教などをお互いが認め合い,尊重し合
     ・ う努力をするということである。人類が,21世紀における国際社会の平和
     ・ を希求するとき,グローバリゼーション(問題が地球的規模の相互依存関
     ・ 係で存在しているという認識)の視点をふえまた人権教育が必要になって
     ・ くる。また,平和の問題だけではなく,環境や開発などの問題も,人権と
     ・ グローバリゼーションの視点から考えるべきである。
     ・
第三,第四・・人権は世代論的に分類することができる。ヨーロッパの市民革命等の過程
世代の人権・ で認められてきた第一世代の自由権,資本主義の発展の過程で生じた社会
     ・ の矛盾に伴って認められてきた第二世代の社会権,そして,近年の第三,
     ・ 第四世代の環境権や平和的に生存する権利,発展の権利などがある。第三,
     ・ 第四世代の人権はグローバリゼーションとの関連で捉えることが大切であ
     ・ る。
     ・
人権関係国・・「人権教育のための国連10年」行動計画において,国連は,国際人権規約
際文書  ・ や人種差別撤廃条約,女子差別撤廃条約などの人権関係国際文書の内容を
     ・ 人権教育あるいは人権啓発などに反映させる努力が必要であると各国に呼
     ・ びかけている。それぞれの地方自治体においても,国の指示を待つことな
     ・ く,これらの人権関係国際文書の内容を,教育のなかに積極的に生かして
     ・ いく努力が求められている。
     ・
新たな枠組・・同和教育の取組が思ったほどの成果を上げなかったから,これからは人権
みでの推進・ 教育で,ということではない。これまでの取組で一定のねらいは達成され
     ・ たが,なお残された課題の解決のためには,人権教育という新たな枠組み
     ・ で推進する方が効果的だからである。そういう意味で,今ようやく人権教
     ・ 育という言葉が使える段階になったことを喜びたい。
     ・
同和教育の・・「同和教育から人権教育へ」とよく言われるが,この表現が部落差別の問
財産や伝統・ 題や同和教育を忌避する意味で使われるのなら問題である。今までの同和
     ・ 教育の営みのなかで築いてきた財産や伝統を核に,人権教育という大きな
     ・ 塊をつくり上げていくという捉え方をするべきであろう。
     ・
自分との関・・同和問題の学習にあたっては,学習者が,それぞれのくらしと同和問題と
わり   ・ を切り結んで学んできたはずであるが,実際にはなかなかその通りには行
     ・ かなかった。それほど部落差別は大きな現実であったとも言える。人権教
     ・ 育を推進するにあたっては,自分自身の人権への気づきを前提とし,その
     ・ うえでさまざまな差別問題を学習するようにしたい。
     ・
イメージと・・部落差別が非常に厳しかったときの実践の中身や,教師の昼も夜もない取
実際   ・ 組の記憶が人々にあって,同和教育が,「暗い」「逃げ出したい」という
     ・ イメージで捉えられていることも否定できない。しかし,実際には,同和
     ・ 教育の中身は大きく変わってきており,そうしたイメージで受け止められ
     ・ る状況からは抜け出ているはずである。
     ・
基礎体力の・・同和問題の解決をめざして推進してきた同和教育,同和行政は,いわゆる
強化   ・ 応急措置として,体力を回復するための「輸血」の役割を担ってきたと考
     ・ えることができる。これからは,輸血してきたものがどれだけ体の機能を
     ・ 高めてきたのかといった「造血」作用の状況を検討し,「基礎体力」を増
     ・ 強する方向で人権教育を考えていかなければならない。
      
(2)教育の本質に即した推進
     
事象対応型・・同和教育は,どちらかといえば差別問題などの事象への対応に追われてき
への疑問 ・ たという実態がある。それは,目の前に厳然とした差別の現実や差別問題
     ・ があり,まず,その解決に取り組む必要があったからである。しかし,こ
     ・ れからも「事象対応」型の教育に終始してよいとは思えない。
     ・
生き方の追・・同和教育においては,差別の酷さや醜さ,そして差別と闘う人間の姿や人
求    ・ 間の誇りについて学んできた。このような学習は,人としての生き方の原
     ・ 点の一つを追求するものであり,教育の本質にかかわる内容として人権教
     ・ 育のなかでも生かされるべきである。
     ・
教育の論理・・同和教育に限って言えば,差別の告発に始まる「運動の論理」を,教育の
     ・ 側が主体的に受け止め,教育的アプローチへの変換を十分には図ってこな
     ・ かったのではないか。すなわち,子どもの意欲や認識,発達段階を踏まえ
     ・ た「教育の論理」に基づいて,教育内容や方法を構築してこなかったので
     ・ はないだろうか。
     ・
人権教育と・・部落差別の問題は,小・中学校の子どもたちにとって,特定の少数者の問
社会認識 ・ 題という域から出ることが難しく,自分の問題として認識するには至らな
     ・ かったこともあるのではないか。その原因の一つには,子どもたちの社会
     ・ 認識の力が十分でないことがあげられる。ちなみに社会科を,教科書だけ
     ・ 使った学習で済ませているという実態などはないであろうか。
     ・
人格の核 ・・少数派に属する人々だけでなく,多数派に属する人々も,人権についての
     ・ 認識は意外なほど低い。人権は人格の核にあたるもので,誰もが決して侵
     ・ してはならないものである。少数派,多数派を問わず,すべての人に,あ
     ・ らためてこのことの重大さを知らせていく必要があるのではないか。
      
(3)共生と自己実現
     
共生の視点・・人権教育を考えるにあたっては,すべての人と人との「共生」という視点
     ・ を重視するべきではないか。そのためには,まず,外国人と日本人の共生,
     ・ 女性と男性の共生,障害がある人とそうでない人の共生,自然と人の共生
     ・ など直面する具体的な課題に取り組み,「共生」をお互いの幸せをもたら
     ・ す価値観として認識させることが大切だと思う。
     ・
自分探しの・・学習者一人一人が生活者としてどのように自分を豊かに表現していくか,
旅    ・ また,どのように他者といい関係をつくるかなどといった「生き方」を追
     ・ 求する質の高い学習が,「学ぶことは,自分探しの旅」であると言われる
     ・ 所以でもある。そのような学習は,同和教育において数多く実践されてき
     ・ ており,人権教育が引き継ぐべき財産である。
     ・
すべての人・・人権教育を構想するにあたっては,単に,被差別の立場におかれた人々の
の自己実現・ 人権を大切にするという意味での教育だけではなく,すべての人の自己実
と共生  ・ 現と共生を目標にした教育をつくりあげることが必要である。そのような
     ・ 営みは,迂遠のように見えても,必ず被差別者のエンパワメント(社会参
     ・ 加のための力をつけること)につながっていくはずである。  
     ・
尊重するべ・・社会には,人種,皮膚の色,性,言語,宗教,意見,社会的出身,財産,
き個性  ・ 障害,出生,地位など,いろいろな立場や条件をもった人が共存している。
     ・ 一般的な個性論はともかく,少なくとも人権教育を推進するにあたっては,
     ・  このような立場や条件も,個性として尊重していくべきではないだろうか。    
     ・
自己決定と・・子どもたちが自立するためには,大人が子どもの自発性を尊重し,自分で
自己責任 ・ 考えさせ,行動を決めさせることが大切である。しかし,自分の行動につ
     ・ いての反省のない自己決定はあまり意味がないということも事実である。
     ・ 自己決定には,その判断を下したことに対する自己責任も伴うという原則
     ・ のもとで,子どもたちに,行動の結果に対して反省する態度や責任を負う
     ・ 力をつけていくことも大切である。
     ・
自立の基礎・・自己決定が確かなものとなるためには,情報を収集・分析できる能力や他
     ・ 人と共通する事柄について討議できる力を身につけておくことが大切であ
     ・ る。特に,女性や障害者などの経済的自立を促すための基盤として,これ
     ・ らの力を教育のなかで十分に培っていく必要がある。
     ・
集団と構成・・集団は,構成員の自己決定や自己表現をそのまま容認しなければならない
員    ・ ということではない。ある個人が自己表現をしたときに,構成員はさまざ
     ・ まに反応してもよいのである。それらの反応が寄り集まって社会をつくっ
     ・ ていくことになる。子どもたちには,そういう集団の意味を理解し,社会
     ・ を築いていく力があるはずである。
     ・
自己実現の・・すべての人の自己実現が可能になるためには,人と人とが,お互いに自己
促し合い ・ 実現を促し合うという関係がなければならない。特に,教育の場では,子
     ・ どもたちそれぞれが持っている長所や個性を,教師や周囲の人が取り出し
     ・ て積極的に評価し,支え合うという状況をつくり出していくことが必要で
     ・ ある。
     ・
支える仲間・・個が堂々と意見を言えるためには,支える仲間のありようが重要になって
     ・ くる。個と個,あるいは個と集団が抑圧的な関係ではなく,それぞれが,
     ・ 自己表現をしながらも互いを尊重し合って,自己実現を図っていけるよう
     ・ にしなければならない。


V 人権教育の基本的な考え方

  1  内 容

(1)人権教育とは何か

国連決議と・・「人権教育とは,あらゆる発達段階の人々,あらゆる社会層の人々が,他
行動計画 ・ の人々の尊厳について学び,またその尊厳をあらゆる社会で確立するため
     ・ の方法と手段について学ぶための生涯にわたる総合的な過程である」と,
     ・ 国連総会の決議にある。そのことを実現するため,「人権教育のための国
     ・ 連10年」行動計画では,知識とスキル(技能)及び態度が必要であると指
     ・ 摘している。
     ・
人権の三層・・人権を三層で捉えることができる。つまり,私の人権,私の誇りを大切に
構造   ・ してほしいという一人称の人権が核にあって,その同心円上にはじめてあ
     ・ なた(二人称)の人権を大切にしよう,さらに目の前にいない人たち(三
     ・ 人称)の人権も大切にしようという考えが,自分のなかで確かなものとし
     ・ て正当性をもち得ると思う。したがって,学校においては,まず一人称の
     ・ 人権が支持される環境をつくり,自己主張の体験を積み重ねていくことが
     ・ 必要であると思う。
     ・
人権教育の・・人権教育を段階的に考えることもできる。最初に問題となるのは,自己表
段階的なと・ 現能力である(第1段階)。そのうえで,今度は自分と他者との違いが認
らえ方  ・ 識できる(第2段階)。その違いの認識があってはじめて他者への共感の
     ・ 心が芽生えてくる(第3段階)。次に,それぞれに違う人間がどのように
     ・ して社会生活を営んでいくのかという,いわば「共生の作法」を学んでい
     ・ くと考えられる(第4段階)。
     ・  この第1〜4段階はいわば基礎部分であり,その上に第5段階として
     ・ 「問題」についての学習・認識,更には第6段階の人権思想・理論学習,
     ・ 第7段階の解決能力へと発展させていくことになる。
     ・
同和教育の・・同和教育の歴史をふりかえるとき,戦後の民主教育推進のなかで最も厳し
過程   ・ い問題に直面し,「部ヌキ,差ヌキ」の民主教育などはありえないという
     ・ 取組から同和教育が始まったと言える。その同和教育の過程はまさに上記
     ・ の7段階に当てはまるものであった。それぞれを同和教育で実践してきた
     ・ ことばで言い換えるならば,第1段階は「願いの出せる子ども」,第2段
     ・ 階は「差別を受ける立場とする立場の認識」,第3段階は「相手の立場に
     ・ 立って考える」,第4段階は「個と集団,個と仲間づくり」第5段階は,
     ・ 「差別の現実から深く学ぶ」,第6段階は「人権の歴史を学ぶ」,第7段
     ・ 階は「問題解決の実践力」となる。つまり,同和教育の過程で「知る」
     ・ 「学ぶ」「行う」という取組が行われてきたのである。
     ・
現場の苦労・・個人が自分を表現できるということが基本であり,それを高めることが大
     ・ 切であることを理解できる。しかし,子どもの表現能力はさまざまで,な
     ・ かには反社会的なものもあれば非社会的なものもある。問題は,そういう
     ・ 表現の背景にまで切り込んでいかなければ,その子と教師が心を通じ合わ
     ・ せることはできないという現実があることであり,現場の苦労もそこにあ
     ・ る。
     ・
自己洞察力・・自己表現力を育てるためには,自分の判断と欲求がどこにあるのかをつか
     ・ む力である自己洞察力が必要なのではないか。そして,自己洞察力の基盤
     ・ には自己肯定感があると思う。
     ・
自己肯定感・・本当の意味で自己肯定感がもて,他者から受容されていると感じている子
と他者の尊・ どもは,反社会的な,あるいは他者の人権を抑圧するような行動には出な
重    ・ いだろうという人間観が根底にある。国連が提供している人権教育の教材
     ・ は,まず「私は私であっていい」というところから始まる。基本の部分が
     ・ しっかり耕されたときに,はじめて他者への関心や他者を尊重する態度が
     ・ つくられる。   
     ・
「友だち」・・人権教育における自己表現力や自己肯定感,他者への共感の心や共生の心
との関連 ・ といった概念は,県の副読本「友だち」の視点である「自立・向上の精神」
     ・ と「思いやりの心」の概念と一致している。
     ・
人権教育の・・人権教育は,「人権としての教育」,「人権についての教育」,「人権を
内容   ・ 通じての教育」,「人権のための教育」などの内容をもつとする考えがあ
     ・ る。これらは,同和教育の内実とも符合しており,興味深い考え方である。

(2)人権としての教育
     
主体的に学・・「人権としての教育」ということでは,教育を受けることを保障するとい
ぶ権利  ・ うことにとどまらず,学習者が主体的に学んでいく権利を保障するという
     ・ 観点が必要である。そういった学びのなかで,生きる力を身につけたり,
     ・ 能力を開発したりすることができる。
     ・
就学と人権・・子どもの権利としての教育という視点が必要である。ある市では,在日外
     ・ 国人の子どもに就学通知が来ないということがあった。これは,外国人は
     ・ 教育を受ける「義務」はないとの理解に基づいている。就学は子どもの基
     ・ 本的人権だという認識がほしい。 
     ・
人権として・・不登校の子どもも,人権としての学習の機会が奪われている存在だと捉え
の学習機会・ るべきである。兵庫県には,不登校の子どもたちのための県立の教育機関
     ・ があるが,人権の視点からみても一つの大切な試みである。もちろん,同
     ・ 和地区の子どもや障害のある子どもをはじめ,特に個に応じた指導が必要
     ・ な子どもたちの学習機会も人権の問題として捉える必要がある。 
     ・
アクセスす・・自分の国の言語,自分の国の文化に対する教育を受ける権利は子どもの権
る権利  ・ 利として保障されるべきではないか。日本に住んでいる韓国・朝鮮人,中
     ・ 国人,アイヌの人々など,それぞれが自分の文化,伝統,言語に対してア
     ・ クセスする権利があるとの基本的な認識が必要である。
     ・
アイデンテ・・多文化教育を通して,自他のアイデンティティを尊重することを人権教育
ィティの尊・ の目標の一つとして設定し,取り組むべきではないか。今の日本には,
重    ・ 「国民」の教育はあっても,民族の教育はほとんどない。国際化のなかに
     ・ あって,日本人の子どもたちも自らの文化とその相対性を知らないでいる
     ・ のではないか。

(3)人権についての学習
     
人間の生き・・差別や人権問題についての正しい理解を促したり,人権意識を高めたりす
ざまの学習・ るための歴史や憲法の学習は,これまで比較的よく積み上げられてきたよ
     ・ うに思う。問題は,それらをただ知識として蓄えるだけといった状況があ
     ・ ることである。歴史学習の過程で,朝鮮人や中国人,同和地区の人が,ど
     ・ のように処遇され,見られてきたかということを,人間の生きざまに視点
     ・ をあてて学ばせていく必要がある。
     ・
文化の学び・・生活のあるところには文化が生まれ育っていく。被差別の側には被差別の
合い   ・ 条件下で守り育んできた文化がある。家庭にはそれぞれの習慣があり文化
     ・ があり,また地域にも地域独自の文化がある。そうした文化の違いを認め
     ・ 合い学び合うという営みが大切である。
     ・
新たなアプ・・人権教育の構造性を考えたとき,「人権についての教育」は差別問題から
ローチ  ・ アプローチするだけでは不十分である。環境と人権,情報と人権,開発と
     ・ 人権などの現代的な問題はもとより,家庭における人権の問題やセクハラ
     ・ など,身近な生活場面においてもアプローチしなければならない問題がた
     ・ くさんある。
     ・
グローバル・・国際化が進展していくなかにあって,大切なことは,民族差別,女性差別,
な視点  ・ 子どもの人権などの問題をグローバルな視点で捉え直していくことである。
     ・ 言い換えれば世界的規模で展開されている取組を踏まえ,それぞれに固有
     ・ の歴史や背景をもつ諸差別の間の関連や関係をどう捉えていくかというこ
     ・ とである。
     ・
震災の教訓・・阪神・淡路大震災の教訓を生かすことを考えなければならない。あの状況
     ・ 下での人々の慰め合い,励まし合いはまさに老若男女,民族などの垣根を
     ・ 超えた人間愛,人類愛に基づいた行為であった。これらは,兵庫の人権教
     ・ 育の生きた材料として大切にしていくべきである。
     ・
課題教育と・・平和教育では,単に戦争の問題だけではなく,構造的暴力の問題も視野に
人権教育 ・ 入れた学習が要請される。環境教育にしても,環境保全の問題だけではな
     ・ く,人口,資源,食糧問題や南北問題を含めて考えなければならない。同
     ・ 様に,その他の課題教育にも人権の視点が必要であり,それらの問題の解
     ・ 決にも貢献する人権教育を構想していく必要がある。

(4)人権尊重の生き方のために必要な資質や態度の育成
     
知性と態度・・物事を分析する力,判断する力,他者とコミュニケーションする力,異な
     ・ った存在といい関係を結ぶ力,人のいいところを見い出そうとする態度な
     ・ ども人権教育の内容であると考えられる。これらの知性や態度を,あらゆ
     ・ る教科の指導とも関連づけて育んでいくことが必要である。
     ・
知性の重視・・人権についての断片的な知識はあまり意味はないが,問題をいろいろな面
     ・ から分析し,考えをまとめることができる知性や,論理的に思考する力は
     ・ 日々の教育のなかで重視されるべきである。子どもたちが,自らの問題意
     ・ 識に基づいて考え,それを他者と共有していくための知性をしっかりと育
     ・ てなければならない。
     ・
人権尊重の・・人権教育では,スキル(技能)も重視すべきである。人権尊重のためのス
スキル  ・ キルとして,コミュニケーション力(人の意見を聞いた自分の意見を述べ
     ・ たり,議論する力)や判断力などの知的スキル,違いを認め受容する態度,
     ・ 建設的な人間関係をつくる力などの社会的スキルがある。
     ・
エンパワー・・人権教育だけでなく,教育という営みは,そもそも学ぶ人たちすべてをエ
     ・ ンパワーしていくことが目標の一つであるはずである。そのためには,一
     ・ 方的に教え込まれた知識を蓄えていくのではなく,学習の過程において一
     ・ 人一人が問題を解決する力を身につけていくことをもっと重視するべきで
     ・ はないか。
     ・
アサーティ・・自分の人権を大切にしながら,相手の人権も認めていくためには,攻撃的
ブネス  ・ でなく,相手の権利を侵さないようにうまく表現できる力をつける必要が
     ・ ある。このような力を,欧米では,アサーティブネスと呼び,生活に必要
     ・ なスキルとして認識されており,学習プログラムも開発されている。

(5)子どもの人権を大切にした指導
     
人権意識と・・学校のなかで,子どもたちが自分の人権が守られているという実感をもつ
環境   ・ ことができなければ,いくら人権について学んでも,人権意識は根づかな
     ・ い。子どもと教師がお互いに信頼し合い,子どもたちがお互いの誇りを大
     ・ 切にし合うような環境のなかでこそ人権意識が培われる。
     ・
隠れたカリ・・子どもたちが意見を出しても受容されるという支持的な風土が教室にある
キュラム ・ か,学校が子どもたちにとって安心して居られる場所になっているかなど
     ・ といった「隠れたカリキュラム」のありようが問われている。子どもたち
     ・ が,自分を出せないと感じる雰囲気,教師に分かってもらえないというあ
     ・ きらめが教室を支配していると,「表のカリキュラム」も所期の目標を達
     ・ 成できないことがある。
     ・
ジェンダー・・学校において,女性差別の根は「隠れたカリキュラム」の一つとして存在
     ・ している。男が尊く女は卑しいとは誰も口では言わないが,男女別名簿に
     ・ 始まって,学校生活のあらゆる場面において男性が優位に立つ仕組みが潜
     ・ んでいるように思われる。それはジェンダー(社会的につくられた性差)
     ・ による能力の制約と受け止めることができる。
     ・
ニュートラ・・性差についての偏見がない環境のもとで生活している子どもたちは,性差
ルな状態 ・ に関する偏見が非常に低い。性差をあまり気にしないで暮らしていけば,
     ・ それを優劣に結びつけるべきではないということが当たり前になっていく。
     ・ このことは,その他の差異についても言えることであり,学校や社会を意
     ・ 識的にニュートラルな状態に設定する努力が必要である。
     ・
子どもの権・・子どもの権利とは何なのかについてもっと具体的に議論する必要がある。
利    ・ たとえば,「子どもの権利条約」の視点から校則の見直しを図ったり,学
     ・ 習においても,子どもの興味・関心に応じた多様な選択メニューを用意し
     ・ たりする必要があるのではないか。一人一人の子どもの人権を尊重する学
     ・ 校運営は,そのような議論を盛んにしていくことから始まるのではないか。


 2  方 法

(1)活動や体験を重視した学習

知識の一方・・人権の問題の学習を,知識の一方的な伝達という方法で重ねれば重ねるほ
的な伝達 ・ ど,子どもたちは何をすればよいか分からなくなる。そして,遂には無力
     ・ 感にとらわれ,展望を見出せなくなってしまう。このような方法は,もは
     ・ や行き詰まっているように思われる。
     ・
自信を積み・・重い課題を一方的に突きつけられると,子どもは葛藤や矛盾をかかえ,心
重ねる学習・ の中で正義感が引き裂かれる思いと痛みを感じる。そして,そのために問
     ・ 題から遠ざかってしまうのであれば,なんのための教育であったのか分か
     ・ らない。自らが日常的な問題を解決するという体験を重ねるなかで,自信
     ・ をふくらませる学習への転換を図り,将来大きな問題を解決する担い手を
     ・ 育てたい。
     ・
子どもたち・・ある学校では,在日韓国・朝鮮人の問題についての学習のなかで,在日の
の目線  ・ 人たちが多数居住している地域に子どもたちが実際に行って,一緒に食事
     ・ や踊りなどを楽しむような体験をさせた。出会った人たちから,この町で
     ・ 楽しく夢をもって生きているというメッセージを直接聞いて,子どもたち
     ・ の在日問題に対する構えが緩やかになったそうである。このように,子ど
     ・ もたちの目線と同じ高さの内容や方法をデザインしていく必要があるので
     ・ はないか。
     ・
出会いと発・・人権についての学習は,従来,教科等とは異なる授業の進め方や雰囲気に
見    ・ よって,子どもたちに特別な印象を与えることが多かったのではないか。
     ・ 子どもたちの出会いや発見をもとに,主体的に学んでいけるような場を日
     ・ 常の学習のなかにもっと設定することが必要ではないか。
     ・
協力的な体・・こんな問題があるということを知識として教えるやり方ではなく,自分と
験    ・ ある個人や集団とが共通の目標に向かって,対等の立場で協力し合って挑
     ・ み,なし遂げるといった体験を持つことが大切である。そのことによって,
     ・ 自分と違う個人や集団に対する真の理解と共感が生まれるのではないか。
     ・
自己決定の・・社会的弱者への共感が非常に高くても,批判ばかりして自己決定できない
トレーニン・ 大人が増えているように思う。その意味では,子どもの頃から自己決定で
グ    ・ きるトレーニングを積ませておくことが大切ではないかと考える。
     ・
行動する能・・人権教育のなかで一番大切なことは行動化だと思う。知識や意識さえあれ
力    ・ ば態度が変わるはずだということにはならない。決定する能力や行動化す
     ・ る意欲を教育の場で意図的に培うべきである。
     ・
エンパワメ・・女性たちが自分の人権に気づいて,それをどのように確立していけばよい
ントの取組・ か,自らをどうエンパワーすればよいかを探究する輪が広がっている。ま
     ・ た,子どもが大人から虐待や暴行を受けないために,どのようにエンパワ
     ・ ーしていくかなど,実践的な取組も始まっている。このような学習は,本
     ・ 当は女性や子どもだけでなく,すべての人に,それぞれの立場に応じて求
     ・ められているのではないか。
     ・
CAP  ・・子どもの虐待,特に性的虐待から子ども自身を守るためのプログラムとし
     ・ てCAP(Child Assault Prevention)がある。そこでは,虐待から自分
     ・ の身を守るためのトレーニングをする。具体的には,自由・自信・安全と
     ・ いう三つのことばを人権のキーワードとして教え,ロールプレイなどの手
     ・ 法を用いて,子どもたちが性暴力にあう危険を避ける力を身につけるよう
     ・ にしている。こうしたプログラムを人権教育に取り入れていくことを考え
     ・ てもよい。

(2)課題教育と関連づけた推進

課題教育の・・人権教育は,発達を軸としたいわばタテ方向の構造化とともに,関連する
再構成  ・ 教育内容をヨコ方向に構造化することも必要である。すでに学校では,環
     ・ 境,福祉,国際理解などの現代的課題に対応するための課題教育が領域を
     ・ 横断する形で推進されている。しかし,それらは十分には整理されておら
     ・ ず,人権教育の視点から再構成することができるのではないか。
     ・
人権という・・学校現場には,エイズ教育,薬物乱用防止教育,国際理解教育などといっ
キーワード・ たさまざまな教育の推進が要請されており,教師はますます多忙になって
     ・ きている。それらを人権というキーワードでつないで整理することができ
     ・ ないものだろうか。
     ・
人権教育を・・人権教育を考えるということは,教育そのものを人権という切り口から捉
切り口に ・ え直すということでもある。同じように,人権について指導しようとする
     ・ き,あれもこれもと全部をやらなければならないということではない。発
     ・ 達段階にもよるが,たとえば部落差別に徹底してこだわって学習すること
     ・ によって,普遍的な差別の仕組みやそれを変えていく糸口が見えてくると
     ・ 思う。それは,男女共生でもエイズ教育でもでいい。要は徹底することが
     ・ 大切であって,そこから人権の普遍性に迫り,あらゆる課題を捉え直して
     ・ いくことができる。
     ・
活性化の切・・子どもたちが自分の意欲や関心,問題意識から現代社会の在り方や人権問
り口   ・ 題を考え,それを他者と分かちあっていくというような知性は,人権教育
     ・ の中でこそ育てることができると思う。人権教育は,そういう意味で教育
     ・ そのものを活性化していく切り口にもなる。

(3)教育課程の一層の工夫
     
教育システ・・人権教育を教育システムのなかに位置づけることが必要ではないか。従来
ムへの位置・ からも道徳や社会科などにおいて取り組まれているが,さらに一歩進めて,
づけ   ・ 人権を一つの科目として位置づけることは考えられないか。また,就学前
     ・ から一貫して体系的に進めていくことも必要ではないだろうか。
     ・
特設時間の・・高等学校の場合,教科・科目及び特別活動に任せてしまうと,取組が薄く
設定   ・ なり,人権教育が実質的になされなくなる心配もある。そのために,特設
     ・ の時間を設定したり,総合的な学習として時間を設定したりして人権学習
     ・ を行うことも考えなければならないのではないか。
     ・
進路学習と・・高等学校では,人権学習についての日常的な取組は少なく,年に1,2回
人権学習 ・ の映画会や外部講師に頼る講演会で終わってしまっている場合が少なくな
     ・ い。年齢的に結婚問題や就職などの問題を身近に感じられるということか
     ・ ら考えると,人権学習を進路学習などと関連させながら積極的に進めるこ
     ・ とが必要である。
     ・
教材の開発・・人権問題を自分の問題としてとらえさせるためには,教師が子どもに話し
     ・ かけるだけではなく,子どもたちが家庭や地域社会で日常的に体験する人
     ・ 間関係などを語らせ,考えさせ,表現させるような教材を開発する必要が
     ・ ある。また,子どもたちが出会いを通してさまざまな発見をし,面白いと
     ・ 感じるような人権学習の教材を開発することが大切である。
     ・
教育課程の・・子どもたちが,どんな雰囲気の中で学校生活を送っているのかを問い直す
改善   ・ ことを忘れてはならない。子どもたちが,学校は楽しいと感じとれる環境
     ・ になっているか,子どもたちの自己決定が尊重される雰囲気に満ちている
     ・ かなどの観点に立って教育課程を改善することが必要である。
     ・
選択の自由・・これからの教育は,選択の自由を保障する観点が必要である。たとえば,
     ・ 部活動も,すべての生徒がどこかの部に強制的に入部させられるというの
     ・ では困る。CAPのプログラムでは,受けるか受けないかは子どもまたは
     ・ 親の判断を優先させている。もし受けたくない子どもがいたら,別のカリ
     ・ キュラムを用意して,選択しなかったことによる不利益を受けないように
     ・ している。どんなに価値のあることでも,その選択は最終的には本人に委
     ・ ねられるべきである。そういう自由を保障したうえで行われなければどん
     ・ な教育も意味がなくなる。
     ・
評価システ・・人権教育というものは,まず人間を人間として認め,尊重するという心を
ム    ・ 育む営みであると考えている。ところが,現状では成績の善し悪しなどで
     ・ 子どもたちを単純に評価するという傾向がある。根本的な問題として,子
     ・ どもたちの個性を掘り起こし,生かすための評価の在り方を考えなければ
     ・ ならないのではないか。
     ・
総合的な人・・中央教育審議会答申のなかで提言された「総合的な学習」として,人権学
権教育  ・ 習を構想することが考えられるのではないか。また,それまで待たなくて
     ・ も,ある学校では,すでに領域の枠をこわさずに「人権総合単元学習」を
     ・ 位置づけ,推進している。
     ・


W 人権教育の推進の方途

(1)市民活動との連携

民間組織の・・同和教育は,どちらかといえば行政主導の色あいが濃厚であったという印
活動   ・ 象がある。今日では,人権教育や啓発への新しいアプローチを試みる民間
     ・ の組織が活躍するようになってきており,それらの活動や組織を生かす形
     ・ での推進は考えられないか。
     ・
共生と人権・・国際化の流れのなかで,NPOやNGO,あるいは組織なき組織や個人が
教育   ・ 国境を越えてふれあいを深めている。そこでは,現実の生活における課題
     ・ 解決を通して,共生という考え方が具体的に定着してきている。このよう
     ・ な活動も人権教育と考えればいいのではないか。
     ・
文化活動の・・人権問題に直接関係する活動だけでなく,同じ興味や関心をもつ人たちで
支援   ・ 構成されるサークル活動も含めて,住民による自主的な人権文化の創造活
     ・ 動を支援することが望まれる。そのためには,施設の柔軟な運営を図った
     ・ り,住民の活動を支援するシステムを工夫したりしていくことが大切であ
     ・ る。
     ・
住民企画の・・人権文化の創造にかかわる住民の主体的な企画や提案を促すためには,従
コンペ  ・ 来のように行政が一律に経費を配分するというシステムはどうであろうか。
     ・ ある市においては,住民から企画を募集し,コンペ方式で助成対象を決定
     ・ し,半額程度の援助をするというシステムを採用し,効果を上げている。
     ・ 
メリハリの・・従来の研究指定校制度のように一律に助成するだけではいけないように思
ある助成 ・ う。たとえば,中教審の「総合的な学習」という観点にたって,人権に関
     ・ する総合的な学習の研究などといった創造的な企画をした学校には予算を
     ・ 厚く配当するなど,メリハリのある助成を行うシステムなども考えていく
     ・ べきではないか。
     ・
民間活力の・・学校教育にもっと民間活力を導入することはできないか。学校カウンセラ
導入   ・ ーは,心の問題を持つ子どもたちの指導に大きな役割を果たしている。同
     ・ じように,保護者の理解のもとに,いじめ,不登校をはじめとする問題に
     ・ ついて,人権の視点から,子どもをケアしていく施策は考えられないであ
     ・ ろうか。
     ・
開かれた学・・学校は閉鎖的で,外部の人や考えを導入することを嫌う傾向があるように
校への努力・ 思う。子どもの虐待防止プログラムやエンパワメントをめざしたプログラ
     ・ ムが各地で展開されているが,教師対子どもの関係ではそれを実施しにく
     ・ い場合もある。教師の守備範囲を踏まえ,多様で多元的,良質な情報を子
     ・ どもたちに届けるために,民間の活力を利用することを検討してはどうか。
     ・ 学校がもう少し地域やNPOに開かれた形で運営されることが必要だと思
     ・ う。
     ・
教育の主体・・教育や行政の主体性は堅持されるべきであるが,変にこだわると学校は閉
性    ・ 鎖的になり,時代に遅れてしまうことになる。人権教育は,「民自律」の
     ・ 教育として発展することが望まれているだけに,学校が,教育の本質に即
     ・ してという原則のもと,保護者の理解も得て,開かれた学校になっていく
     ・ ことを期待したい。
     ・
オンブート・・未だに女性教職員がお茶を出すのが当たり前という学校はないだろうか。
制の導入 ・ 学校文化にかかわる問題を,人権の視点から掘り起こすために,監察・検
     ・ 査する役目をもつ「オンブート」制を導入することはできないか。教職員
     ・ や市民NGO,学生などからなる委員会を組織して,学校の慣習やシステ
     ・ ムなどの見直しを図れば学校も変わると思う。ただ,影響が大きいだけに,
     ・ 保護者や住民の理解が得られるかどうかが課題であろう。
     ・
高齢者のよ・・同和問題の解決に関しては,高齢者のもつ古い考え方や意識が支障になる
さに学ぶ ・ という意見があるが,事実は必ずしもそうではない。これからは,高齢者
     ・ の人権についての知恵と豊かな経験を若い人たちに語り伝えたり,地域社
     ・ 会に生かしていったりするような場の設定やシステムが必要である。
     ・
若いエネル・・学習を積んだ中学生や高校生がもっているエネルギーは非常に純粋で,質
ギーの活用・ の高いものである。一方,地域社会は地域社会としての幸せづくりの機能
     ・ を十分には発揮していない。若い人のエネルギーを,不合理なものを是正
     ・ していくパワーの一つとして地域で活用していく時代が来ている。

(2)研修の推進

研修スタイ・・教職員の研修スタイルを改善する必要がある。従来のような講義中心の研
ルの改善 ・ 修ではなく,たとえば,プロジェクトチームを組んで人権教育の新しい学
     ・ 習指導案をつくったり,教科における人権学習の進め方のモデルを開発し
     ・ たりするなど「参加・創造型」の研修に改めたい。そして,その成果も積
     ・ 極的に公開し,学校教育の改善に具体的に役立てるようにしたい。
     ・
開かれた研・・教職員だけが集まって,講師は教育の専門家という研修会では多くを期待
修    ・ できないと思う。人権教育は,知識だけでは習得できない側面があるため,
     ・  たとえば,教職員が社会へ進出して教育関係以外の国際交流や福祉,環境
     ・ など,NPOの関係者とともに活動したり,語り合ったりなどする「開か
     ・ れた」研修が必要になっているのではないだろうか。
      ・
幼児期の人・・生涯学習の視点でとらえると,今まではあまり重視してこなかった幼児期
権教育  ・ の人権教育が大切だと思う。幼稚園や小学校に入ってくる段階で,すでに
     ・ 子どもたちの人権感覚に大きな違いが生じてきていると言われている。保
     ・ 育所の保育指針には「人権を大切にする心を育てる」と明記されており幼
     ・ 児をあずかる保育所などの指導者に,もっと人権教育の学習機会を提供す
     ・ るべきではないか。
     ・
養成課程の・・育児については,「母親の接し方に子どもの成長の鍵が握られている」と
カリキュラ・ いう表現に代表されるように,母親の責任の大きさだけが論じられている。
ム    ・ そのため,父母が共同で子どもの成長の責任を負うという当然の原則の理
     ・ 解が遅々として進んでいない。これは男女共生にかかわる教育課題である
     ・ とともに,人権の問題でもある。教員や保母・保父の養成課程のカリキュ
     ・ ラムに,人権教育をしっかりと取り入れる必要がある。
     ・
子育てと人・・子育てについて学習の場は,既存の社会教育システムのなかで用意されて
権教育  ・ いるが必ずしも十分ではなく,若い保護者のなかには悩んでいる人も多い。
     ・ また,子育てのなかにおける人権教育はどのようなものなのかという情報
     ・ はさらに少なく,子どもの権利条約などをふまえたプログラムを開発し,
     ・ 提供することが望まれる。
     ・
青年・成人・・青年や成人の人権にかかわる学習機会については,新たな組織をつくって
の学習機会・ 取り組むというのではなく,既存のいろいろな組織や機会を活用して取り
     ・ 組むことが可能であるし,その方が効果的な場合もある。たとえば,会合
     ・ の始めに,「5分間人権ミニ講座」などを開設することも考えられる。
     ・
保護者の学・・子どもたちの人権学習について,保護者は関心をもってはいるものの,具
習機会  ・ 体的な内容を知る機会が少ないという問題がある。小・中学校のなかには
     ・ すでに実施しているところもあるが,高等学校においても保護者全員を対
     ・ 象とした学習会や,関心のある人に参加してもらう学習機会を用意するこ
     ・ とが大切なのではないか。
     ・
空き教室と・・高齢者から学ぶことは多くあるはずなのに,地域社会のなかで子どもたち
交流   ・ と高齢者の出会う機会がなかなかもてないでいる。少子化が進み,空き教
     ・ 室が増えているが,そこを高齢者との交流の場所にしてはどうか。高齢者
     ・ の人権にかかわる問題が取りざたされているだけに,ふれあいが自然な形
     ・ で進むことが期待できる。
     ・
人権歳時記・・昔は,高齢者が子どもたちと生活を共にしているのが当たり前で,日常的
の作成  ・ にふれあう機会があり,地域の文化や人間関係のことなどについてそのつ
     ・ ど話して聞かせていたが,今ではそうした機会は随分少なくなった。そこ
     ・ で,暮らしを見つめ,暮らしに生きる「人権歳時記」を,高齢者が子ども
     ・ たちに語りかけるような趣向でつくってみてはどうか。
     ・
特定の職業・・「人権教育のための国連10年」に関する国内行動計画では,公務員や警察
従事者への・ 職員,マスメディア関係者などの人権にかかわりの深い特定の職業に従事
教育   ・ する人に対して,人権教育に関する取組を強化する必要が述べられている。
     ・ 学校においても教員以外の職員への人権教育はあまりなされていない実態
     ・ があるのではないか。
     ・
大学の人権・・県教育委員会の管轄ではないかもしれないが,大学教育において,教職課
教育   ・ 程だけでなく,すべての教育の根底に人権教育の精神が位置づけられるよ
     ・ うにカリキュラムを検討するべきである。
     ・
新たな人権・・女性が自己表現力や生きる力をどのようにつけていくかといったテーマの
の切り口 ・ 講座は人気があり,定員を超過していると聞く。人権問題を含む現代的課
     ・ 題の学習についても,行政上の「必要」に応じた旧態依然とした展開では
     ・ だめで,ヒットしている講座について調査・分析したうえで,学習者の「
     ・ 要求」に応じられる新たな人権の切り口とプログラムが必要である。

(3)広 報
     
行政の広報・・「人権教育のための国連10年」は,豊かな人権文化を育てようという発想
努力   ・ で,人権教育の普及を求めている。この趣旨やねらいを,住民に継続的,
     ・ 段階的に分かりやすく広報していく努力が必要であろう。「子どもの権利
      ・ 条約」についても同様であり,行政の努力はこの点で十分とは言えない。
     ・
メディアへ・・メディアへの働きかけが積極的に行われるべきである。「人権教育のため
の働きかけ・ の国連10年」についても,県で取り組む人権教育についても,メディアに
     ・ 取り上げてもらう機会をつくり,県民に人権文化の意義を広く,深く理解
     ・ してもらい,新たな文化の創造を促す必要がある。もちろん,県がもって
     ・ いるニューメディアの活用も図るべきではないか。
     ・
ワンパター・・社会教育の取組のなかには,行事消化的な催しが少なくないように思われ
ンからの脱・ る。人権週間には,講演会や映画会などが集中的に開催されるが,その日
却    ・ を過ぎるとほとんど何も取り組まれない状況に戻ってしまう。ワンパター
     ・ ンから脱して,「発見」や「創造」,「協働」などのキーワードのもと,
     ・ 多くの人が積極的に集える取組を考え出す必要があるのではないか。
     ・
教育・啓発・・教育・啓発の方法や内容のマンネリ化が指摘されて久しい。さまざまな施
の評価  ・ 策が行われ,色鮮やかなパンフレットや冊子も出されている。しかし,そ
     ・ れらの効果は測定されているであろうか。学校教育については,大学の研
     ・ 究者が,大学生を対象として,小・中・高校生時代に学んだ同和教育の印
     ・ 象などを調べる作業を通して,評価を試みる動きがある。可能なら,社会
     ・ 教育も含めた総合的な効果測定はできないであろうか。
     ・
教育センタ・・教育委員会や教育センターにおいて,人権教育の手法や教材,プログラム
ーの機能強・ などを開発したり,学校における優れた実践を収集,整理する機能を強化
化    ・ する必要がある。そして,ニューメディアによる情報提供をできる機能も
     ・ あれば,埋もれがちな優れた実践も掘り起こされるようになる。
     ・
人権博物館・・最近,人権博物館とか人権センターを設置している例をよく聞く。だれも
等の設置 ・ が人権について考えることができる展示があり,気軽に資料を調べること
     ・ ができる施設がほしい。また,そこを拠点として,人権教育情報のネット
     ・ ワークが構築されたり,住民が自主的にサークル活動や交流を行ったりす
     ・ ることがきるよう行政が支援できればよいのだが。

(4)その他

不登校の子・・不登校の子どもに対して,最近では無理に学校へ行くことを勧めないこと
どもへの対・ が多いが,学校以外で教育を受ける場や機会が用意されないまま,ただそ
応    ・ れだけで終わっている状況にある。「人権としての教育」を充実していく
     ・ 観点から,そのような子どもたちに対する施策が必要ではないか。
     ・
学びの場 ・・識字学級は,差別によって奪われた文字の獲得を通して,自らを取り戻す
     ・ 営みとして取り組まれてきた。しかし,現在では,高齢化,国際化などを
     ・ 踏まえた新たな学びの場が必要となっている。たとえば,高齢者には外国
     ・ 語や情報活用能力を身につける学級が,外国人には少なくとも日本語を習
     ・ 得する学級などが考えられてもよいのではないか。
     ・
互いによさ・・「意識調査」によると,子どもたちが一番関心をもっている差別問題は障
を学ぶ教育・ 害者差別である。日常的に障害者と接する機会が多く,課題意識をもちや
     ・ すいためであろう。最近では,地元の学校にも,障害のある子どもたちが
     ・ 多く学んでおり,仲間とともに生活している。一人一人の特性に応じた配
     ・ 慮をしながらも,ふれあうことで互いに学ぶよさを積極的に生かす教育が
     ・ なされなければならないと思う。しかし,障害のある子どもは,学校を一
     ・ 歩出ると,家以外に居場所がないという実態がある。地域で自由に遊びに
     ・ 行け,安心して人々とふれあえる場が必要ではないのか。
     ・
余裕のある・・1人の先生が40人の子どもたちを把握することはとても不可能である。す
教育   ・ ぐにはできないかもしれないが,複数担任制とか,20人学級にするとか,
     ・ もう少し大人の目が余裕をもって子どもたちに注がれるような態勢をつく
     ・ ることが望まれる。
     ・
専門教員の・・人権教育担当専門教員を養成するということを検討してみてはどうか。制
養成   ・ 度としても行政が人的配置を配慮していくシステムは考えられないか。ま
     ・ た,現場の教員や教育行政関係者がこの教育に喜んで携わろうというよう
     ・ な雰囲気があるだろうか。人権教育に携わる人を,可能な範囲で正当に評
     ・ 価する制度をつくっていかないと,懸命に取り組んでいる教員が孤立して
     ・ しまうことになりかねない。
     ・
副読本の作・・就学前から高校生まで,そして全県的に人権教育を推進する必要性を考え
成    ・ ると,体系的な学習内容をもった副読本が必要ではないのか。
     ・
家庭と地域・・何事も学校が抱え込み過ぎるきらいがあるので,もっと家庭や地域が役割
社会の役割・ を分担するよう働きかける必要がある。そもそも人権教育は,生き方にか
     ・ かわって推進されるものであり,学校でしかできない人権教育はあるもの
     ・ の,かなりの役割は家庭と地域社会が担うべきではないだろうか。
     ・
主体性の堅・・いろいろな方々からの要求や要望のなかには,教育で受け止めることがで
持    ・ きないものもある。そうしたとき,できないことはできないとはっきり言
     ・ い切ることで,教育,行政の主体性を守ることができ,ひいては差別解消
      ・ への近道を歩むことになっていくものと思う。
     
 
 
 
 
 




 人権教育の在り方懇話会 委員名簿 (50音順)


    委員名      所属・職名等

  ◎ 浦部法穂    神戸大学法学部教授
    大久保泰明   姫路獨協大学講師
  ○ 桂 正孝    大阪市立大学文学部教授
    金 東勲    龍谷大学法学部教授
    桜井輝之    芦屋市立精道中学校教諭
    橋田光雄    神戸新聞社編集局次長
    長谷川京子   弁護士
    平沢安政    大阪大学人間科学部教授
    南 裕子    兵庫県立看護大学長
    山本 章    県立西脇高等学校長

    (◎:座長,  ○:副座長)